UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ
PÓS GRADUAÇÃO LATO SENSU
CUSRSO DE ESPECIALIZAÇÃO PSICOPEDAGÓGIA INSTITUCIONAL E CLÍNICA
BASES NEUROPSICOLÓGICAS DA APRENDIZAGEM
NEUROPSICOLOGIA APLICADA AOS DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM:
A neuropsicologia e a aprendizagem.
Agosto – 2008
Fortaleza – Ceará
UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ
PÓS GRADUAÇÃO LATO SENSU
CUSRSO DE ESPECIALIZAÇÃO PSICOPEDAGÓGIA INSTITUCIONAL E CLÍNICA
BASES NEUROPSICOLÓGICAS DA APRENDIZAGEM
TRABALHO DA EQUIPE 3 NEUROPSICOLOGIA APLICADA AOS DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM: A neuropsicologia e a aprendizagem.
CÉSAR AUGUSTO VENÂNCIO DA SILVA
CENE NASCIMENTO BALREIRA
GENILANY TEIXEIRA FERREIRA
JAQUELINE DE MIRANDA SILVA
JOSILMA BRAGA DE ALMEIDA
LIVIA FEITOSA VIANA
MÔNICA MARIA FERREIRA DA SILVA VERÇOSA
MARIA HOZYLENE LOPES MARINHO
MARCIVÂNIA PIRES MOTA
Agosto – 2008
Fortaleza – Ceará
NEUROPSICOLOGIA APLICADA AOS DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM:
A neuropsicologia e a aprendizagem.
Trabalho de pesquisa teórica apresentado como requisito parcial para aprovação acadêmica junto à disciplina BASES NEUROLÓGICAS DA APRENDIZAGEM do Curso de Especialização em Psicopedagogia Clínica e Instittucional da Universidade Estadual Vale do Acaraú –
Orientador: Prof. Mário dos Santos
FORTALEZA – CE
MARÇO – 2008
NEUROPSICOLOGIA APLICADA AOS DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM:
A neuropsicologia e a aprendizagem.
Conceito ___________________________ Data ____/____/____
-----------------------------------------------
Orientador: Prof. Mário dos Santos
CÉSAR AUGUSTO VENÂNCIO DA SILVA
CENE NASCIMENTO BALREIRA
GENILANY TEIXEIRA FERREIRA
JAQUELINE DE MIRANDA SILVA
JOSILMA BRAGA DE ALMEIDA
LIVIA FEITOSA VIANA
MÔNICA MARIA FERREIRA DA SILVA VERÇOSA
MARIA HOZYLENE LOPES MARINHO
MARCIVÂNIA PIRES MOTA
FORTALEZA – CE
MARÇO – 2008
TRABALHO DA EQUIPE 3
NEUROPSICOLOGIA APLICADA AOS DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM:
A neuropsicologia e a aprendizagem.
EQUIPE: 3
CÉSAR AUGUSTO VENÂNCIO DA SILVA
CENE NASCIMENTO BALREIRA
GENILANY TEIXEIRA FERREIRA
JAQUELINE DE MIRANDA SILVA
JOSILMA BRAGA DE ALMEIDA
LIVIA FEITOSA VIANA
MÔNICA MARIA FERREIRA DA SILVA VERÇOSA
MARIA HOZYLENE LOPES MARINHO
MARCIVÂNIA PIRES MOTA
-----------------------------------------------
Orientador: Prof. Mário dos Santos
FORTALEZA – CE
MARÇO – 2008
Sumário
Capa.................................................................................................................................I
Cntra capa........................................................................................................................II
Apresentação do Trabalho..............................................................................................III
Nota do Trabalho.............................................................................................................IV
Apresentação da equipe...................................................................................................V
Sumário............................................................................................................................VI
Resumo............................................................................................................................XI
Summary.........................................................................................................................XII
Apresentação...................................................................................................................XIII
Sobre a Psicopedagogia...................................................................................................XIII
Sobre o nosso Curso........................................................................................................XIV
Metas do presente trabalho............................................................................................. XIV
Objetivos deste trabalho..................................................................................................XIV
Organização didática e conteúdos curriculares...............................................................XV
Capítulo I
Introdução ao conceito da Neuropsicologia....................................................................17
Capítulo II
Referencial teórico: DSM-IV e CID-10......................................................................... 19
DSM-IV - Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais....................19
CID-10 – Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados com a Saúde..............................................................................................19
CID na versão original. Inglês........................................................................................20
CID na versão Português.................................................................................................22
Capítulo III
Aprendizagem e saúde mental........................................................................................23.
SAÚDE MENTAL – FATORES DE RISCO PSICOSSOCIAIS E O PAPEL DO
PSICOPEDAGOGO......................................................................................................28
CONCEITO DE SAÚDE MENTAL(APRENDIZAGEM STRESS)...........................28
Capítulo IV
Neuropsicologia e inteligência.......................................................................................31
Capítulo V
Avaliação neuropsicológica...........................................................................................35
Capítulo VI
Inteligência e demência.................................................................................................38.
Inteligência psicométrica.............................................................................................38
Demência......................................................................................................................40
Demência e oligofrenia................................................................................................41
Capítulo VII
Psicopedagógia e neuropsicologia aplicada aos distúrbios da aprendizagem..............44
Formação para atuar em neuropsicologia.....................................................................44
COMO ENTENDER O CASO: Transtornos da aprendizagem: conceito, quadro
clínico e avaliação DIAGNÓSTICA na visão da Psiquiatria Infantil..........................45
Histórico do conceito...................................................................................................45
Critérios Diagnósticos................................................................................................47.
Avaliação diagnóstica................................................................................................52.
Diagnóstico diferencial...............................................................................................53.
Conclusões no campo da Psiquiatria Infantil..............................................................55
Capítulo VII
Transtornos da Leitura................................................................................................57
Leitura dinâmica........................................................................................................58.
Capítulo VIII
Transtornos da Aprendizagem(difusa).......................................................................59
CONCEITO DE TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM....................................59
Transtornos da Matemática.......................................................................................59
Transtornos da expressão escrita..............................................................................59
Os transtornos da aprendizagem – Parte II................................................................60
OS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM.Podemos citar as causas ?..............61
Dentro do referencia teórico podemos especular os tipos de TTA
(abreviação dos autores)............................................................................................62
Transtorno da Leitura................................................................................................62
Transtorno da Matemática.........................................................................................63
Transtorno da Expressão Escrita..............................................................................63
Existe a possibilidade de tratamento.........................................................................64
Capítulo IX
Síntese conceitual dos temas derivados....................................................................66
Secção I
Apraxias....................................................................................................................66
A apraxia ideativa................................................................................................... 66
A apraxia buco-facial...............................................................................................66
A apraxia de marcha................................................................................................66
A apraxia do vestir..................................................................................................67
Secção II
Agnosias..................................................................................................................68
Secção III
Afasias.....................................................................................................................70.
Secção IV
Dislexias..................................................................................................................71
Secção V
Agrafias...................................................................................................................77
Transtornos mentais e comportamentais................................................................
Secção VI
Amusias..................................................................................................................78
Secção VII
Acalculia.................................................................................................................79
Conclusão...............................................................................................................80
Bibliografia............................................................................................................81
Resumo.
A Neuropsicologia é um ramo da ciência cujo objetivo específico e peculiar é a investigação do papel de sistemas cerebrais individuais em formas complexas de atividade mental. O cérebro é estudado como um conjunto funcional capaz de receber, armazenar, programar, planificar, decidir, realizar e auto-regular funções distribuídas pelas unidades funcionais. Portanto, a aprendizagem é uma função do cérebro... é uma resultante de complexas operações neurofisiológicas e, que neste processo investigativo das funções cognitivas, a neuropsicologia vem corroborar e esclarecer o como e onde se processa a aprendizagem.
Summary.
The Neuropsychology is a branch of science whose goal is the specific and unique research on the role of individual brain systems in complex forms of mental activity. The brain is studied as a functional set capable of receiving, storing, plan, plan, decide, implement and self-regulating functions distributed among functional units. Therefore, learning is a function of the brain ... is a result of complex operations neurofisiológicas and, in this investigative process of cognitive functions, the neuropsychology has the support and clarify how and where the learning takes place.
Apresentação.
“Ouvir é mais que observar, é estar em relação e, portanto, tornar-se presente.”
(Rogers, 1983)
O presente trabalho objetiva direcionar os leitores para uma visão prática do exercício das atividades clinicas em um NÚCLEO DE APOIO TERAPÊUTICO E PSICOPEDAGÓGICO. Em parte, o trabalho é resultado prático das atividades dos membros da equipe, medidas as reais proporções da atividade psicoterapêutica de cada um dos compon no total 9 membros.
Sobre a Psicopedagogia.
A Psicopedagogia é uma área de conhecimento e pesquisa na atuação interdisciplinar, voltada para os processos de ensino-aprendizagem, que integra o diagnóstico e a intervenção em situações que envolvam esses processos no plano individual, grupal e institucional. Considera a análise do contexto em que se desenvolve o processo de aprendizagem; a leitura dos problemas que emergem da e na interação social voltada para o sujeito que aprende; busca compreender os fatores que intervêm nos problemas, discriminando o particular e o geral, o específico e o universal, na busca de alternativas de ação para uma mudança significativa nas posturas frente ao ensinar e ao aprender. Organiza-se como área teórico-metodológica própria, a partir de várias áreas do conhecimento da Educação e da Saúde naquilo que se aplica à compreensão dos processos, analisando-os e respeitando o Código de Ética da Psicopedagogia, garantindo uma postura socialmente comprometida com a realidade brasileira.
Sobre o nosso Curso.
O Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia têm por finalidade a Especialização Profissional, contribuindo para o progresso técnico científico de suas respectivas áreas de atuação. Na podeo CFP intervir na atuação desses profissionais, pois os Cursos de Especialização Latu Sensu se orientam pelas disposições estabelecidas na Resolução CES/CNE nº 1, de 3 de abril de 2001 e na Portaria n.º.180, de 6 de maio de 2004 do MEC/SESU, e têm sido oferecidos por instituições de ensino superior ou por instituições especialmente credenciadas para atuarem nesse nível educacional(Referência: 26/09/2000 - processo 28763, Conselho Nacional de Educação) Considerando a especificidade e complexidade do exercício da Psicopedagogia, entendemos que a iniciativa do Professor Mário dos Santos merece respeito e admiração, pois entendemos que o curso de Psicopedagogia deve visar a preparação do psicopedagogo para o seu exercício profissional, o que decorre de um projeto pedagógico de qualidade. Cumprindo-se uma carga horária, o prazo previsto para a execução do referido programa é de 18 meses, incluindo o período de elaboração e entrega da Monografia e Estágio Supervisionado.
Metas do presente trabalho.
Capacitar os membrpe para (como profissionais das áreas de Educação e Saúde) lidar com os processos de aprendizagem e suas especificidades, oferecendo-lhes as competências técnicas para o exercício da função de psicopedagogo no âmbito institucional e clínico e a oportunidade de aprofundarem estudos que enriqueçam suas práticas e que desenvolvam suas habilidades relacionais.
Objetivos deste trabalho.
Tramita atualmente no Congresso Nacional o Projeto de Lei Federal n.o. 3124/97, que objetiva regulamentar a profissão. Assim, a proposição do Curso de Especialização em Psicopedagogia tem como objetivo capacitar os profissionais para exercerem as seguintes atribuições e atividades:
1.Intervenção psicopedagógica no processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo por enfoque o sujeito que aprende em seus vários contextos: da família, da educação (formal e informal), da empresa, da saúde.
2.Realização de diagnóstico e intervenção psicopedagógica mediante a utilização de instrumentos e técnicas próprios de Psicopedagogia;
3.Utilização de métodos, técnicas e instrumentos psicopedagógicos que tenham por finalidade a pesquisa, a prevenção, a avaliação e a intervenção relacionadas com a aprendizagem;
4.Consultoria e assessoria psicopedagógicas objetivando a identificação, a análise e a intervenção nos problemas do processo de aprendizagem;
5.Supervisão de profissionais em trabalhos teóricos e práticos de Psicopedagogia;
6.Orientação, coordenação e supervisão de Cursos de Psicopedagogia;
7.Coordenação de serviços de Psicopedagogia em estabelecimentos públicos e privados;
8.Planejamento, execução e orientação de pesquisas psicopedagógicas.
Organização didática e conteúdos curriculares:
Um curso de psicopedagogia deve ter no seu projeto pedagógico como referência um repertório de informações e habilidades composto pela pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos e tem como norteadores cinco eixos temáticos: Especificidade e Conceituação da Psicopedagogia; Psicopedagogia e Áreas do Conhecimento; Psicopedagogia e Contextos de Aprendizagem; Diagnóstico e Intervenção Psicopedagógica; Pesquisa em Psicopedagogia. Os conteúdos dos eixos temáticos se articulam e se integram por meio da realização de pesquisa e de estágios supervisionados, culminando com a elaboração e apresentação de uma monografia ou trabalho final de curso. De acordo com o artigo 10 da Resolução 01/2001 CNE, os alunos devem realizar um trabalho que demonstre domínio do objeto de estudo, autoria de pensamento e capacidade de expressar-se clara e objetivamente sobre ele. Portanto, com a apresentação dos Trabalhos de Conclusão de Curso, os alunos legitimam, perante a comunidade acadêmica, a construção do conhecimento psicopedagógico. Finalmente, se declara não só a importância do trabalho em voga, mais, acima de tudo a estruturação da forma didática da disciplina.
Capítulo I
Introdução ao conceito da Neuropsicologia.
A neuropsicologia nasceu na segunda metade do Século XIX quando neurologistas e psiquiatras europeus e norte-americanos começaram a estudar sistematicamente o comportamento de pessoas com os mais diversos tipos de lesões cerebrais e doenças neuropsiquiátricas.
No Século XIX existia, e em alguns países como a Alemanha ainda existe uma especialidade denominada neuropsiquiatria (“Nervenheilkunde”). “Nervenarzt” ou “médico de nervos” é o título de um periódico tradicional na Alemanha.
Em outros países a neurologia cognitiva ou comportamental é a especialidade médica contemporânea que participa da área interdisciplinar de conhecimento denominada neuropsicologia.
As observações clínicas realizadas no Século XIX demonstraram que lesões em determinadas regiões do cérebro se correlacionavam com certas alterações do comportamento e da cognição. P. ex., se uma pessoa sofre isquemia numa região lateral, inferior e posterior do lobo frontal esquerdo (a área de Broca) ela poderá apresentar um quadro de afasia caracterizado por perda de fluência na fala, dificuldades articulatórias, dificuldades com a sintaxe, prejuízo ao uso de flexões verbais, preposições e conjunções com preservação do uso de substantivos e adjetivos além de preservação relativa da capacidade de compreensão oral, constituindo uma síndrome conhecida como afasia de Broca.
Por outro lado, se uma pessoa sofre isquemia em uma região lateral, superior e posterior do lobo temporal esquerdo (a área de Wernicke), poderá apresentar um quadro de afasia caracterizado por fala abundante porém desprovida de significado, sintaxe quase normal, escassez de substantivos e adjetivos e melhor uso de verbos, preposições e conjunções, além de dificuldades acentuadas na compreensão oral.
Esse quadro é conhecido como afasia de Wernicke. Mais adiante serão discutidas as principais síndromes neuropsicológicas que comprometem o cérebro em desenvolvimento.
A neuropsicologia é, portanto, a disciplina científica e clínica que estuda as relações entre cérebro e comportamento. O método da neuropsicologia é a correlação anátomo-clínica ou correlação estrutura-função: os achados sobre o comportamento e atividade cognitiva do paciente são correlacionados com modelos de localização funcional no cérebro. Os objetivos da neuropsicologia são de dupla natureza: a) localizar a lesão em termos de um modelo de correlação estrutura-função; b) obter informações sobre o perfil de funções comprometidas e preservadas para orientar o processo de reabilitação.
Capítulo II
Referencial teórico: DSM-IV e CID-10
O presente trabalho do grupo 3, se caracteriza por uma pesquisa teórica com texto descritivo, e têm como referencial teórico: DSM-IV e CID-10.
DSM-IV - Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais
O Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais é uma publicação da American Psychiatric Association, Washington D.C., sendo a sua 4ª edição conhecida pela designação “DSM-IV”. Este manual fornece critérios de diagnóstico para a generalidade das perturbações mentais, incluindo componentes descritivas, de diagnóstico e de tratamento, constituindo um instrumento de trabalho de referência para os profissionais da saúde mental.
Desde a publicação original da DSM-IV em 1994, observaram-se já muitos avanços no conhecimento das perturbações mentais e das doenças do foro psiquiátrico. Neste sentido, existem já várias publicações que incorporam os resultados das investigações mais recentes, com destaque para a DSM-IV-TR. Para mais informações visite o website da American Psychiatric Publishing, Inc. (APPI).
CID-10 – Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde
A 10ª Revisão da Classificação Internacional de Doenças adoptou a denominação "Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde" sendo, na prática conhecida por "CID-10". Esta Classificação foi aprovada pela Conferência Internacional para a 10ª Revisão da Classificação Internacional de Doenças, convocada pela Organização Mundial de Saúde, realizada em Genebra no ano de 1989, tendo a CID-10 entrado em vigor apenas a 1 de Janeiro de 1993, após a necessária preparação de material de orientação e formação. A sua implementação em Portugal ocorreu antes do ano 2000, sendo já utilizada nas estatísticas oficiais De saúde. O copyright da CID-10 pertence à Organização Mundial de Saúde - OMS.
O que é a CID na versão original.
International Classification of Diseases (ICD)
ICD-10 was endorsed by the Forty-third World Health Assembly in May 1990 and came into use in WHO Member States as from 1994. The classification is the latest in a series which has its origins in the 1850s. The first edition, known as the International List of Causes of Death, was adopted by the International Statistical Institute in 1893. WHO took over the responsibility for the ICD at its creation in 1948 when the Sixth Revision, which included causes of morbidity for the first time, was published.
The ICD has become the international standard diagnostic classification for all general epidemiological and many health management purposes. These include the analysis of the general health situation of population groups and monitoring of the incidence and prevalence of diseases and other health problems in relation to other variables such as the characteristics and circumstances of the individuals affected.
It is used to classify diseases and other health problems recorded on many types of health and vital records including death certificates and hospital records. In addition to enabling the storage and retrieval of diagnostic information for clinical and epidemiological purposes, these records also provide the basis for the compilation of national mortality and morbidity statistics by WHO Member States.
- History of ICD [pdf, 148kb] [pdf 152kb]
- Implementation of ICD - Updating process ICD-10 ONLINE - Current version - Other versions - ICD-10 2nd Edition Volume 2 Instruction Manual [pdf 1.09Mb] ORDERING ICD-10 BOOKS AND CD-ROMS ICD-10 2nd Edition Book + CD-ROM ICD-10 2nd Edition CD-ROM ICD-10 2nd Edition Downloadable version For other related books please visit the book orders site ICD ADAPTATIONS - International Classification of Diseases for Oncology, 3rd Edition (ICD-O-3) - International Classification of External Causes of Injury (ICECI) - International Classification of Primary Care, Second edition (ICPC-2) HISTORY OF UPDATES ICD-10 Updates Language Versions ICD-10 is available in the six official languages of WHO (Arabic, Chinese, English, French, Russian and Spanish) as well as in 36 other languges. ICD Language Versions [pdf 84kb] PUBLIC HEALTH INFORMATICS KEY INFORMANT SURVEY The survey has started. more information
--------------------------------------------------------------------------------
ICD REVISION
:: WHO revises the ICD
:: Revision News
:: Steering Group
:: Topic Advisory Groups
EVENTS
:: WHOFIC Network Meeting 2007
ICD-10 ONLINE
Current Version (2007)
Other materials
ICF ONLINE
International Classification of Functioning, Disability and Health
:: Online version
HISTORY OF UPDATES
:: ICD-10 Updates
:: ICD-O-3 Updates
Versão:
Classificação Internacional de Doenças (CID) CID-10 foi aprovado pelo Quarenta a Assembléia Mundial da Saúde em maio de 1990 e entrou em uso nos Estados-Membros OMS, a partir de 1994. A classificação é o último de uma série que tem suas origens na década de 1850. A primeira edição, conhecida como a Lista Internacional de Causas de Morte, foi aprovado pelo Instituto Estatístico Internacional em 1893. OMS assumiu a responsabilidade pelo CID, na sua criação, em 1948, quando a Sexta Revisão, que incluiu causas de morbilidade, pela primeira vez, foi publicada. O CID tornou-se o padrão internacional de diagnóstico classificação geral para todos os epidemiológica e de gestão da saúde, muitos efeitos. Estas incluem a análise da situação geral da saúde da população e de grupos de acompanhamento a incidência e prevalência de doenças e outros problemas de saúde em relação a outras variáveis, tais como as características e circunstâncias dos indivíduos afetados. Ele é usado para classificar doenças e outros problemas de saúde registados em muitos tipos de saúde e de registros vitais incluindo a morte de certificados e de registros hospitalares. Além de permitir o armazenamento e recuperação de informações de diagnóstico para fins clínicos e epidemiológicos, esses registros também fornecer a base para a elaboração dos planos nacionais de mortalidade e morbilidade estatísticas da OMS os Estados-Membros.
-- História da CID [pdf, 148kb] [PDF 152kb] -- Implementação do CID -- Atualizando processo CID-10 ONLINE -- A versão atual -- Outras versões -- CID-10 2 ª edição Volume 2 Instrução Manual [pdf 1.09Mb] LIVROS PARA ENCOMENDA CID-10 e CD-ROM CID-10 2 ª edição livro + CD-ROM CID-10 2 ª edição em CD-ROM CID-10 2 ª edição para baixar versão Para os outros livros relacionados visite o site ordens livro CID ADAPTAÇÕES -- Classificação Internacional de Doenças para Oncologia, 3 ª Edição (CID-O-3) -- Classificação Internacional de causas externas das lesões (ICECI) -- Classificação Internacional de Cuidados Primários, segunda edição (ICPC-2)
Histórico de atualizações CID-10 Atualizações Versões linguísticas CID-10 está disponível nas seis línguas oficiais da OMS (árabe, chinês, Inglês, francês, russo e espanhol), bem como em 36 outros languges. CID versões linguísticas [pdf 84kb] Saúde pública informática chave informante vistoria A pesquisa foi iniciada.
Capítulo III
Aprendizagem e saúde mental
Aprendizagem. Aprendizagem é um processo de mudança de comportamento obtido através da experiência construída por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. Aprender é o resultado da interação entre estruturas mentais e o meio ambiente.
De acordo com a nova ênfase educacional, centrada na aprendizagem, o professor é co-autor do processo de aprendizagem dos alunos.
Nesse enfoque centrado na aprendizagem, o conhecimento é construído e reconstruído continuamente.
Quando a educação é construída pelo sujeito da aprendizagem, no cenário escolar prevalecem a resignificação dos sujeitos, novas coreografias, novas formas de comunicação e a construção de novas habilidades, caracterizando competências e atitudes significativas.
Nos bastidores da aprendizagem há a participação, mediação e interatividade, porque há um novo ambiente de aprendizagem, remodelização dos papéis dos atores e co-autores do processo, desarticulação de incertezas e novas formas de interação mediadas pela orientação, condução e facilitação dos caminhos a seguir.
A Educação como interatividade contempla tempos e espaços novos, dialogo problematização e produção própria dos educandos.
O professor exerce a sua habilidade de mediador das construções de aprendizagem. E mediar é intervir para promover mudanças. Como mediador, o docente passa a ser comunicador, colaborador e exerce a criatividade do seu papel de co-autor do processo de aprender dos alunos. Na relação desse novo encontro pedagógico, professores e alunos interagem usando a co-responsabilidade, a confiança, a dialogicidade fazendo a auto-avaliação de suas funções. Isso é fundamental, pois nesse encontro, professor e alunos vão construindo novos modos de se praticar a educação.
É necessário que o trabalho escolar seja competente para abdicar a cidadania tutelada, ultrapassar a cidadania assistida, para chegar à cidadania emancipada, que exige sujeitos capazes de fazerem história própria.
Saber pensar é uma das estratégias mais decisivas. O ser humano precisa saber fazer e, principalmente, saber fazer-se oportunidade. (DEMO, Política Social do Conhecimento). Os objetivos da aprendizagem são classificados em: domínio cognitivo (ligados a conhecimentos, informações ou capacidades intelectuais); domínio afetivo, (relacionados a sentimentos, emoções, gostos ou atitudes); domínio psicomotor (que ressaltam o uso e a coordenação dos músculos). No domínio cognitivo temos as habilidades de memorização, compreensão, aplicação, análise, síntese e a avaliação. No domínio afetivo temos habilidades de receptividade, resposta, valorização, organização e caracterização.
No domínio psicomotor apresentamos habilidades relacionadas a movimentos básicos fundamentais, movimentos reflexos, habilidades perceptivas e físicas e a comunicação não discursiva.
A educação vista sobre o prisma da aprendizagem, representa a vez da voz, o resgate da vez e a oportunidade de ser levado em consideração.
O conhecimento como cooperação, criatividade e criticidade, fomenta a liberdade e a coragem para transformar, sendo que o aprendiz se torna no sujeito ator como protagonista da sua aprendizagem. “ Porque nós estamos na educação formando o sujeito capaz de ter história própria, e não história copiada, reproduzida, na sombra dos outros, parasitária. Uma história que permita ao sujeito participar da sociedade”. (Pedro Demo Ref: DEMO, Política Social do Conhecimento).
No aspecto das teorias vinculadas da aprendizagem com saúde mental, recomendamos diversos artigos acadêmicos. Os artigos discutem questões do processo de aprendizagem a partir das contribuições de renomados psicólogos, psicopedagogos, educadores e outros especialistas. Neles são tratados temas como a importância do jogo infantil, o desenho na pré-escola, o desenvolvimento da moral na criança e o trabalho com expressão corporal, e discutidas concepções teóricas de Vygotsky, Piaget, Wallon e Freinet, entre outros.
Algumas contribuições da psicologia cognitiva. Marta Kohl de Oliveira. Série Idéias n. 6, São Paulo: FDE, 1992. p. 47-51.
Vygotsky e o papel das interações sociais na sala de aula: reconhecer e desvendar o mundo. João Carlos Martins. Série Idéias n. 28, São Paulo: FDE, 1997. p. 111-122.
L. S. Vygotsky: algumas idéias sobre o desenvolvimento e o jogo infantil. Zilma de Moraes Ramos de Oliveira. Série Idéias n. 2, São Paulo: FDE, 1994. p. 43-46.
A perspectiva de Jean Piaget. Lino de Macedo. Série Idéias n. 2, São Paulo: FDE, 1994. p. 47-51.
A dimensão ética na obra de Jean Piaget. Yves de La Taille. Série Idéias n. 20, São Paulo: FDE, 1994. p. 75-82.
O desenvolvimento da moralidade na teoria de Jean Piaget. Lisandre Maria Castello Branco. Série Idéias n. 20, São Paulo: FDE, 1994. p. 63-73.
As interações sociais na perspectiva piagetiana. Luci Banks Leite. Série Idéias n. 20, São Paulo: FDE, 1994. p. 41-47.
Algumas considerações sobre a teoria psicogenética na escola. Cláudia Davis e Yara L. Espósito. Série Idéias n. 8, São Paulo: FDE, 1998. p. 127 a 132.
Uma reflexão sobre o pensamento pedagógico de Henri Wallon. Izabel Galvão. Série Idéias n. 20, São Paulo: FDE, 1994. p. 33-39.
O cotidiano na pedagogia de Freinet.Ruth Joffily Dias. Série Idéias n. 2, São Paulo: FDE, 1994. p. 69-78.
O que é construtivismo? Fernando Becker. Série Idéias n. 20, São Paulo: FDE, 1994. p. 87-93.
Construtivismo e currículo. Odair Sass. Série Idéias n. 26, São Paulo: FDE, 1998. p. 87-103.
Reflexões sobre a prática. Laura Moreira Barboza. Série Idéias n. 2, São Paulo: FDE, 1994. p. 66-68.
A rotulação de alunos como portadores de "distúrbio ou dificuldades de aprendizagem": uma questão a ser refletida. Luciana M. Lunardi Campos. Série Idéias n. 28, São Paulo: FDE, 1997. p. 125-140.
A atividade da criança na idade pré-escolar. Elvira Cristina de Azevedo Souza Lima. Série Idéias n. 10, São Paulo: FDE, 1992. p. 17-23.
O jogo, a construção e o erro: considerações sobre o desenvolvimento da linguagem na criança pré-escolar. Ester Miriam Scarpa. Série Idéias n. 10, São Paulo: FDE, 1992. p. 54-64.
Jogos tradicionais. Adriana Friedmann. Série Idéias n. 7, São Paulo: FDE, 1995. p. 54-61.
O papel do jogo na educação das crianças. Gisela Wajskop França. Série Idéias n. 7, São Paulo: FDE, 1995. p. 46-53.
O brinquedo na educação: considerações históricas. Tizuko Morchida Kishimoto. Série Idéias n. 7, São Paulo: FDE, 1995. p. 39-45.
O jogo e a construção do conhecimento matemático. Manoel Oriosvaldo de Moura. Série Idéias n. 10, São Paulo: FDE, 1992. p. 45-52.
A utilização do jogo na pré-escola. Elvira Cristina de Azevedo Souza Lima. Série Idéias n. 10, São Paulo: FDE, 1992. p. 24-29.
O desenho na pré-escola: o olhar e as expectativas do professor. Izabel Galvão. Série Idéias n. 14. São Paulo: FDE, 1992. p. 53-61.
Criança: evitando a perda de sua capacidade de figurar. Silvio Dworecki. Série Idéias n. 10, São Paulo: FDE, 1992. p. 67-71.
Corpo e fantasia no processo do conhecimento. Eugênia Thereza de Andrade. Série Idéias n. 10, São Paulo: FDE, 1992. p. 110-121.
O corpo e o conhecimento: dança educativa. Lenira Peral Rangel e Maria Mommensohn. Série Idéias n. 10, São Paulo: FDE, 1992. p. 99-109.
Pensamento pedagógico – Alguns Mestres
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/grp_l.php?t=033
Seleção de sites e livros que apresentam e discutem - através de artigos, entrevistas, biografias, matérias informativas, notícias - as idéias de alguns dos principais pensadores da Educação , do Brasil e do Mundo, em várias épocas
Instituto Paulo Freire
http://www.paulofreire.org/Imagens_Entrada/Fme.JPG
A presenta biografia, informações sobre suas obras, galeria de fotos e links para matérias
SAÚDE MENTAL – FATORES DE RISCO PSICOSSOCIAIS E O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO.
,
“…Saúde mental é um estado de
boa adaptação, com uma sensação
subjectiva de bem-estar, prazer de viver e
uma sensação de que o indivíduo está a
exercer os seus talentos e aptidões”
(Caplin, 1989).
CONCEITO DE SAÚDE MENTAL(APRENDIZAGEM STRESS): conceito de saúde mental deve envolver o homem no seu todo biopsicossocial, o contexto social em que está inserido assim como a fase de desenvolvimento em que se encontra.
Neste sentido, podemos considerar a saúde mental como um equilíbrio dinâmico que resulta da interacção do indivíduo com os seus vários ecossistemas: O seu meio interno e externo; as suas características orgânicas e os seus antecedentes pessoais e familiares (Fonseca, 1985).
Numa abordagem à influência de factores sociais na saúde mental, foi referido que a saúde mental deixou de ser a ausência de doença, problemas mentais e psíquicos, mas sim a percepção e consciência dos mesmos, e a possibilidade pessoal e/ou colectiva de os solucionar, de os modificar, de intervir sobre eles (Uribe Vasco et al., 1994).
A nível laboral, vários estudos têm demonstrado que as condições em que se desempenha um posto de trabalho, a oportunidade de controlo, a adequação entre as exigências do cargo e as capacidades da pessoa que o desempenha, as relações interpessoais, a remuneração e a segurança física, entre outros, são factores de relevo para o bem estar psicológico dos trabalhadores e para a sua saúde mental.
As características da pessoa são uma variável considerada de grande importância devido ao papel desempenhado pelas características individuais e suas diferenças, no processo de stress. O neuroticismo, os estilos cognitivos, a auto-eficácia, o locus de controlo, os valores e outras características, mais ou menos estáveis da personalidade, desempenham um papel, em geral, modelador das diferentes influências que se dão no processo de stress (situação indutora de stress e avaliação, avaliação e confronto, avaliação e resultados, avaliação e estratégias de confronto, etc. (Edwards,1988).
A experiência subjectiva tem especial relevo na distinção entre avaliação primária e avaliação secundária, de acordo com o modelo transaccional (Lazarus e Folkman, 1984) que requer a consideração da situação e os recursos disponíveis.
Há que realçar também a importância que esta avaliação tem na determinação e selecção das estratégias de coping. As respostas do indivíduo (estratégias de coping) são consideradas de grande importância, no sentido de encontrar vias alternativas para enfrentar a situação de stress. Através dessas vias o indivíduo procura modificar alguns aspectos (a situação, as aspirações, a relevância ou a avaliação) que incidem sobre a experiência de stress (Edwards,1988).
Os resultados da experiência de stress advêm das experiências de stress e das estratégias utilizadas para lidar com as situações indutoras. Podem manifestar-se através de reacções fisiológicas, psicológicas e comportamentais (Peiró,1993).
As consequências do stress distinguem-se dos resultados da experiência de stress e pretendem realçar diversos tipos de efeitos do stress em função das suas características de permanência, proximidade e qualidade.
Entre as consequências incluem-se as alterações mais ou menos permanentes sobre a saúde da pessoa que está submetida a experiências de stress suficientemente intensas e duradouras, sem poder enfrentá-las de forma adequada (Matteson e Ivancevich, 1987).
Das considerações expostas, podemos constatar a relevância dos factores e/ou situações desencadeadoras de stress e que, a partir duma concepção interaccionista ou transaccional, se torna clara a sua relação com a pessoa, suas características, suas estratégias de coping e consequências resultantes do processo de stress. Em síntese, não nos parece possível separar a análise das situações indutoras de stress das experiências de stress, das estratégias de coping e das consequências das mesmas, dentro do processo de anãlise e compreensão da aprendizagem em face da saúde mental do individuo, pela sua importância no ambiente de trabalho, de escola e em geral, e sua relação com a saúde mental dos indivíduos. Isto, porque as circunstâncias indutoras de stress devem ser identificadas e analisadas adequadamente, para que seja possível uma intervenção eficaz, no sentido de as modificar ou de minimizar os seus efeitos negativos.
Capítulo IV
Neuropsicologia e inteligência
Nesse seguimento temos como "enfoque nas altas habilidades", seguindo a tese da Sociedade Brasileira de Neuropsicologia (SBNp) e Instituto de Psiquiatria (IPq) da Faculdade de Medicina (FM) da USP. Nesse seção do conhecimento deve o psicopedagogo ter capacidade teórica e prástica de abordar a inteligência e suas fases do desenvolvimento, atualidades em superdotação, inteligência na infância e no envelhecimento, inteligência cognitiva e emocional, bases genéticas da inteligência, dificuldades de aprendizagem e criatividade serão alguns assuntos correlatos. Os autores recomendam as seguintes referencias teóricas:
NEUROPSICOLOGIA E INTELIGÊNCIA.
Artigos acadêmicos sobre NEUROPSICOLOGIA E INTELIGÊNCIA
Neuropsicologia Hoje - Andrade - Citado por 5
Inteligência: avanços nos modelos teóricos e nos ... - Primi - Citado por 10
Inteligência fluida: definição fatorial, cognitiva e ... - Primi - Citado por 5
Resultados da pesquisa
Universia Brasil - Simpósio Internacional de Neuropsicologia e ...
"Um enfoque nas altas habilidades" será o tema em pauta no Simpósio Internacional de Neuropsicologia e Inteligência, que será realizado nos dias 22 e 23 de ...
www.universia.com.br/html/noticia/noticia_clipping_ddcie.html - 22k - Em cache - Páginas Semelhantes
| arScientia |
16 Set 2006 ... Simpósio Internacional de Neuropsicologia e Inteligência - USP De: ... colaboradores. Fonte: Universia - Texto: arScientia ...
www.arscientia.com.br/materia/ver_materia.php?id_materia=262 - 26k - Em cache - Páginas Semelhantes
SBNp - Sociedade Brasileira de Neuropsicologia
Neuropsicologia e Inclusão. 02, 03 e 04 de novembro de 2006 UniFMU - SP. I Simpósio Internacional de Neuropsicologia e Inteligência. ...
www.sbnp.com.br/eventos01.htm - 23k - Em cache - Páginas Semelhantes
SBNp - Sociedade Brasileira de Neuropsicologia
I Simpósio Internacional de Neuropsicologia e Inteligência - 22 e 23 de Setembro de 2006. 7º Encontro Comemorativo do dia do Surdo - 22 de setembro de 2006 ...
www.sbnp.com.br/eventos01_arquivos/eventos01.htm - 10k - Em cache - Páginas Semelhantes
Neuropsicologia - Wikipédia, a enciclopédia livre
Avalia-se ainda como critério de integridade funcional e inteligência: coerência uso de regras gramaticais, sintaxe, concordância, pronomes, ...
pt.wikipedia.org/wiki/Neuropsicologia - 34k - Em cache - Páginas Semelhantes
Qualquer palavra Todas as palavras Expressão booleana Voltar 1/55 ...
Neuropsicologia da cognicao: modelo.... Avaliacao dos efeitos do programa de enriquecimento instrumental em jovens com dificuldades de aprendizagem. ...
biblioteca.claretiano.edu.br/cgi-bin/wxis.exe?IsisScript=phl8/003.xis&cipar=phl.cip&bool=exp&... - 52k - Em cache - Páginas Semelhantes
Neuropsicologia - Neurologia - InfoEscola
23 Jun 2008 ... Texto sobre a neuropsicologia, quando surgiu essa ciência, quais os objetivos, o que se estuda, o neuropsicologista, etc.
www.infoescola.com/neurologia/neuropsicologia/ - 23k - Em cache - Páginas Semelhantes
SD
Ocorre, nos dias 22 e 23, o Simpósio Internacional de Neuropsicologia e Inteligência. O evento, que terá como tema "Um enfoque nas altas habilidades", ...
www.desenvolvimento.sp.gov.br/noticias/?ID=376 - 22k - Em cache - Páginas Semelhantes
Agência USP de Notícias
15 Set 2006 ... IPq promove simpósio de neuropsicologia e inteligência Ocorre, nos dias 22 e 23, o Simpósio Internacional de Neuropsicologia e Inteligência. ...
www.usp.br/agen/bols/2006/rede1917.htm - 42k - Em cache - Páginas Semelhantes
Viva Saúde - Inteligência uma questão de saúde
A cada nova geração, o quociente de inteligência (QI) das pessoas cresce", garante Daniel Fuentes, supervisor do Serviço de Psicologia e Neuropsicologia do ...
revistavivasaude.uol.com.br/Edicoes/0/artigo29765-1.asp - 23k - Em cache - Páginas Semelhantes
A neuropsicologia é uma interface ou aplicação da psicologia e da neurologia, que estuda as relações entre o cérebro e o comportamento humano, contudo praticamente dedica-se a investigar como diferentes lesões causam déficits em diversas áreas da cognição humana ou tal como denominado pelos primeiros estudos nesse campo estuda as funções mentais superiores, deixando áreas como agressividade, sexualidade para abordagens mais integrativas da fisiologia e biologia (neurobiologia, neurofisiologia, psicofisiologia, psicobiologia) ou melhor da neurociência. Entre as principais contribuições desse ramo do conhecimento estão os resultados de pesquisas científicas para elaborar intervenções em casos de lesão cerebral quando se verifica o comprometimento da cognição e de alguns aspectos do comportamento. (ver deficiência mental). Cognição é o acto ou processo de conhecer, que envolve atenção, percepção, memória, raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e linguagem. A palavra cognição tem origem nos escritos de Platão e Aristóteles. A inteligência pode ser definida como a capacidade mental de raciocinar, planejar, resolver problemas, abstrair idéias, compreender idéias e linguagens e aprender. Embora pessoas leigas geralmente percebam o conceito de inteligência sob um escopo muito maior, na Psicologia, o estudo da inteligência geralmente entende que este conceito não compreende a criatividade, a personalidade, o caráter ou a sabedoria. Existem dois "consensos" de definição de inteligência. O primeiro, de "Intelligence: Knowns and Unknowns", um relatório de uma equipe congregada pela Associação Americana de Psicologia em 1995:
"Os indivíduos diferem na habilidade de entender idéias complexas, de se adaptar com eficácia ao ambiente, de aprender com a experiência, de se engajar nas várias formas de raciocínio, de superar obstáculos mediante pensamento. Embora tais diferenças individuais possam ser substanciais, nunca são completamente consistentes: o desempenho intelectual de uma dada pessoa vai variar em ocasiões distintas, em domínios distintos, a se julgar por critérios distintos. Os conceitos de 'inteligência' são tentativas de aclarar e organizar este conjunto complexo de fenômenos."
Uma segunda definição de inteligência vem de "Mainstream Science on Intelligence", que foi assinada por 52 pesquisadores em inteligência, em 1994:
"uma capacidade mental bastante geral que, entre outras coisas, envolve a habilidade de raciocinar, planejar, resolver problemas, pensar de forma abstrata, compreender idéias complexas, aprender rápido e aprender com a experiência. Não é uma mera aprendizagem literária, uma habilidade estritamente acadêmica ou um talento para sair-se bem em provas. Ao contrário disso, o conceito refere-se a uma capacidade mais ampla e mais profunda de compreensão do mundo à sua volta - 'pegar no ar', 'pegar' o sentido das coisas ou 'perceber'" (Herrnstein and Murray: "...habilidade cognitiva." Sternberg and Salter: "...comportamento adaptativo orientado a metas." Saulo Vallory: "...habilidade de intencionalmente reorganizar informações para inferir novos conhecimentos." )
Capítulo V
Avaliação neuropsicológica
O exame neurocognitivo A avaliação neurocognitiva não é como um exame de laboratório que se faz em alguns minutos ou horas. É um processo de natureza clinica, longo e demorado, que envolve a interação do examinador com a família e com o cliente. O cansaço e questões logísticas fazem com que o exame neurocognitivo tenha que ser realizado ao longo de diversas sessões distribuídas em dias diferentes. No caso de famílias que moram em outras cidades é possível concentrar os trabalhos em um ou dois dias. Mas sempre é necessário trabalhar por períodos de 40 a 60 minutos, fazer pausas e, posteriormente retomar os trabalhos. Quando os clientes em idade pré-escolar são muito agitados ou impersistentes pode ser recomendável trabalhar apenas por períodos mais breves, de até 30 minutos. Podem ser necessárias até quatro a cinco sessões de 40 a 60 minutos para completar uma investigação neuropsicológica. A primeira sessão é destinada á realização da história clinica. No caso de crianças a história clínica deve ser realizada preferencialmente com os pais, sem a presença da criança, para que as questões possam ser discutidas com mais liberdade. No caso de adolescentes e adultos pode-se fazer a história clinica em entrevistas conjuntas com os familiares. Mas, às vezes, é oportuno fazer entrevistas em separado com os pais e com o adolescente, por exemplo. A seguir são realizadas três ou quatros sessões de exame. Após a conclusão do exame há a necessidade de alguns dias para preparar o relatório e, finalmente, é feita uma entrevista de comunicação dos resultados. Os métodos de avaliação empregados são diversificados. O diagnóstico começa pela história clinica. Um velho adágio em medicina diz que 95% do diagnóstico é feito através da história clinica. A história clinica serve, principalmente, para levantar hipóteses diagnósticas. O resto da investigação assume então um caráter de testagem de hipóteses. As hipóteses descartadas são eliminadas e as que não puderam ser descartadas continuam em pauta. Diversos instrumentos ou “testes” são utilizados: a) observação do comportamento do cliente durante a anamnese, durante a interação com a família e durante a realização das tarefas propostas; b) realização de tarefas neurocognitivas retiradas da literatura internacional e pertinentes às hipóteses levantadas pela história clinica; c) utilização de escalas respondidas pelo cliente, pelos familiares e por educadoras; d) eventualmente pode ser necessário observar o comportamento do cliente em casa e na escola, ou manter contato com outros profissionais; e) finalmente, os dados são integrados em um modelo cognitivo de correlação estrutura função no cérebro. Os psicólogos contam com a vantagem adicional de poderem empregar instrumentos psicológicos padronizados. É importante ressaltar que, conforme as leis brasileiras, os profissionais sem formação de psicologia como curso de graduação não podem empregar instrumentos psicológicos padronizados tais como testes de inteligência ou personalidade. A ênfase dos métodos de avaliação para esses profissionais deve então ser a observação e análise qualitativa dos padrões de desempenho do cliente, ou seja, o modo como aborda e resolve a tarefa, bem como o conhecimento e experiência clinica com os padrões de correlação estrutura-função. Segundo um velho adágio em neuropsicologia a observação qualitativa do desempenho do paciente é mais importante do que os escores nos testes. Muitas vezes, a consideração exclusiva dos escores dos testes, o que é uma tentação, pode levar a resultados falsos (principalmente falsos negativos). A preocupação mecânica e exclusiva com o escores pode também obscurecer a descoberta de padrões de comprometimento com relevância diagnósticas. A elaboração de um modelo de correlação estrutura-função com base nos dados clínicos de um paciente é um trabalho minucioso, demorado e artesanal. Em média, pode levar três a quatro horas para elaborar um relatório de investigação neurocognitiva, o qual ocupa, geralmente, de cinco a oito páginas. O relatório de exame neurocognitivo deve ser fornecido em duas vias, uma para o cliente e para a família e outra para o profissional que encaminhou o caso. No relatório constam os dados de identificação, a história clinica, os principais resultados do exame, uma síntese dos achados com a elaboração de um modelo de correlação estrutura-função e discussão de possibilidades etiológicas, além de recomendações quanto a investigações adicionais, encaminhamentos e opções educacionais e terapêuticas pertinentes. A história clinica deve ser minuciosa, de modo que o leitor possa obter uma impressão do tipo de pessoa que são o paciente e sua família, mas não deve incluir informações que violem, desnecessariamente, a privacidade das pessoas envolvidas ou que possam lhes causar constrangimento. É importante, entretanto, incluir informações sobre o background cultural, educacional, profissional e sobre os hábitos e personalidade do paciente e de seus familiares. Mas, como foi dito, isso deve ser feito em linhas gerais, restringindo-se às informações que são relevantes para o diagnóstico e resguardando a privacidade e autonomia do cliente. Uma prática recomendável é solicitar ao cliente ou sua família que leia previamente o relatório e sugira as modificações necessárias. O trabalho é todo de natureza clinica, quase artesanal. Uma investigação neurocognitiva é uma forma de exame do estado mental, o qual deve abordar toda uma série de funções, as quais podem ser memorizadas pelo acrônimo ASMOCPLIMAC: A-tenção; S-ensopercepção; M-emória; O-rientação; C-onsciência; P-ensamento; L-inguagem; I-nteligência; M-otricidade; A-feto; C-onduta. O exame neurocognitivo objetiva obter dados sobre a localização dos eventuais déficits, tanto do ponto de vista de um modelo de um processamento de informação quanto de um modelo de correlação estrutura-função que possibilite a identificação dos sistemas neuronais eventualmente disfuncionais. Os modelos de processamento de informação facilitam a tarefa de localização lesional, uma vez que sugerem modos de analisar as tarefas mentais em componentes, cuja localização é mais fácil. Em segundo lugar, o exame neurocognitivo contribui para a caracterização do perfil de desempenho do paciente em termos de função comprometidas e funções preservadas, o que tem conseqüências para a reabilitação e orientação do processo educacional. Em algumas circunstâncias o exame neurocognitivo pode contribuir também para o esclarecimento do diagnóstico etiologia. A contribuição para o esclarecimento da etiologia é relevante, p. ex., naqueles casos em que a criança apresenta um transtorno do desenvolvimento cuja causa ainda não foi identificada pelos outros métodos. Muitas condições genéticas e adquiridas se caracterizam por fenótipos cognitivos ou comportamentais relativamente específicos e o exame neurocognitivo pode sugerir hipóteses a serem investigadas. O exame neuropsicológico atua, nesses casos, restringindo o campo de busca, uma vez que o número de condições genéticas que afetam o cérebro é da ordem de um ou dois milhares.
Capítulo VI
Inteligência e demência.
Inteligência psicométrica.
Testes de QI (em inglês IQ) dão resultados que aproximadamente se distribuem em torno de uma curva normal caracterizando a distribuição dos níveis de inteligência em uma população A despeito das várias definições para a inteligência, a abordagem mais importante para o entendimento desse conceito (ou melhor, a que mais gerou estudos sistemáticos) é baseada em testes psicométricos. O fator genérico medido por cada teste de inteligência é conhecido como g (ver Teoria g). É importante deixar claro que o fator g, criado por Charles Spearman, é determinado pela comparação múltipla dos itens que constituem um teste ou pela comparação dos escores em diferentes testes; portanto, trata-se de uma grandeza definida relativamente a outros testes ou em relação aos itens que constituem um mesmo teste. Isso significa que, se um teste for comparado a determinado conjunto de outros testes, pode-se mostrar mais (ou menos) saturado em g do que se fosse comparado a um conjunto diferente de outros testes. Um exemplo: um teste como G36, que é um teste de matrizes, se comparado a testes como Raven, Cattell, G38 e similares, ficará mais saturado em g do que se for comparado a testes como WAIS, Binet, DAT, SAT, GRE, ACT, que incluem mais conteúdo verbal e aritmético. Com relação ao g interno do teste, um caso como o Raven Standard Progressive Matrices, em que os itens apresentam pouca variabilidade de conteúdo, tende a apresentar um fator g mais alto do que um teste como o WAIS-III, que é constituído por 14 subtestes com conteúdos bastante distintos. Portanto, o fator g não tem um sentido absoluto. Inteligência, QI e g - Inteligência, QI e g são conceitos distintos. A inteligência é o termo usado no discurso comum para se referir à habilidade cognitiva. Porém, é uma definição geralmente vista como muito imprecisa para ser útil em um tratamento científico do assunto. O quociente de inteligência QI é um índice calculado a partir da pontuação obtida em testes nos quais especialistas incluem as habilidades que julgam compreender as habilidades conhecidas pelo termo inteligência. É uma quantidade multidimensional - um amálgama de diferentes tipos de habilidades, sendo que a proporção de cada uma delas muda de acordo com o teste aplicado. A dimensionalidade dos escores de QI pode ser estudada pela análise fatorial, que revela um fator dominante único no qual se baseia os escores em todos os possíveis testes de QI. Este fator, que é uma construção hipotética, é chamado g ou, algumas vezes, chamado de habilidade cognitiva geral ou inteligência geral. Existem algumas teorias sobre a origem da inteligência citadas num estudo recente do pesquisador Alirio Freire, que foi um pouco além das teorias convencionais, propondo que a origem da inteligência estaria vinculada ao início do bipedalismo. ´Dados parciais de seu trabalho encontram-se disponíveis para consulta on-line sobre Alirio Freire ou Origem da inteligência.
Teoria das múltiplas inteligênciasNas propostas de alguns investigadores, a inteligência não é uma, mas consiste num conjunto de capacidades relativamente independentes. O psicólogo Howard Gardner desenvolveu a Teoria das múltiplas inteligências dividindo a inteligência em sete componentes diferentes: lógico-matemática, linguística, espacial, musical, cinemática, intra-pessoal e inter-pessoal. Daniel Goleman e outros investigadores desenvolveram o conceito de Inteligência emocional e afirmam que esta inteligência é pelo menos tão importante como a perspectiva mais tradicional de inteligência. Os proponentes das teorias de múltiplas inteligências afirmam que a Teoria g é no máximo uma medida de capacidades académicas. Os outros tipos de inteligência podem ser tão importantes como a g fora do ambiente de escola. Conforme foi dito acima, qualquer que seja o nível de abrangência de um teste ou de vários testes, haverá um fator principal g que explica grande parte da variância total observada na totalidade de itens ou na totalidade de testes. Se forem elaborados 7 ou 8 testes para aferir as 7 ou 8 habilidades (que Gardner chama "inteligências"), ficará patente que desse conjunto também emerge um fator geral que representa, talvez, mais de 50% da variância total. Se fossem considerados os 120 tipos de inteligência propostos por Guilford, também haveria um fator comum g que poderia explicar grande parte (talvez 50% ou mais) da variância total de todas estas habilidades (ou inteligências). Outro detalhe a ser considerado é que se g é o fator principal, por definição significa que é neste fator que mais estão saturados os itens ou os testes considerados, logo os demais fatores h, i, j ... respondem por uma quantidade menor da variância total, ou seja, os demais fatores não podem ser, individualmente, tão importantes quanto g, mas podem, em conjunto, ser mais importantes (explicar maior parte da variância total) do que g. Também é importante destacar que isso tudo é quantificável mediante o uso de um método estatístico multivariado chamado "Análise Fatorial". Controvérsia Alguns temas controversos no estudo da inteligência são: A relevância da inteligência psicométrica com o senso comum de inteligência; A importância da inteligência no dia-a-dia e o diagnóstico da deficiência mental; O impacto dos genes e do ambiente na inteligência humana.
Demência.
Caracteriza-se a Demência quando, em um indivíduo que teve o desenvolvimento intelectual normal, ocorre a perda ou diminuição da capacidade cognitiva, de forma parcial ou completa, permanente ou momentânea e esporádica. Dentre as causas potencialmente reversíveis estão disfunções metabólicas, endócrinas e hidroeletrolíticas, quadros infecciosos, déficits nutricionais e distúrbios psiquiátricos, como a depressão (pseudodemência depressiva).
Demência e oligofrenia.
A oligofrenia é o déficit da capacidade mental em que a morbidez ocorre antes do desenvolvimento completo do sistema nervoso central. Dada esta difereciação Esquirol* dizia que o oligofrênico é o pobre que sempre o foi, ao passo em que o demente constitui-se no rico que empobreceu.
Jean-Étienne Dominique Esquirol (Toulouse, 3 de fevereiro de 1772 — Paris, 12 de dezembro de 1840) foi um psiquiatra francês. Foi discípulo de Philippe Pinel, sucedendo seu mestre em 1811 como chefe do Hospital de Salpêtriére em Paris. Entre vários outros notáveis trabalhos cunhou o termo ”alucinação”.
Oligofrenia (do grego olígos = pouco; phrěn → phrenós = espírito, inteligência), designa a gama de casos onde há um déficit de inteligência, no ser humano, compondo a chamada tríade oligofrênica: debilidade, imbecilidade e idiotia.
Caracterização: A oligofrenia constitui os casos onde a capacidade cognitiva do indivíduo - medida pelo chamado Q.I. (sigla para Quociente de inteligência) - oscila dos graus zero a noventa. Tem-se como grau de normalidade intelectual os graus de 90 a 110 (com cerca de 68% da população), acima do qual encontram-se os indivíduos considerados gênios. Sua manifestação é precoce: o bebê tem dificuldades para mamar, manifestações intempestivas e injustificáveis de gritos e choro, fisionomia apática, movimentos lentos e difíceis, considerável retardamento no aprendizado de caminhar e da fala - quando o consegue - e, mais tarde, a incapacidade de raciocínio. Há, também, o constante bom-humor e baixa imunidade.
Tríade oligofrênica. O déficit intelectual divide-se em três subgrupos: Débeis mentais. Grau leve da oligofrenia, a debilidade mental abarca as inteligências limítrofes à normalidade, sem grandes prejuízos para a capacidade socializante dos portadores. A capacidade cognitiva permite, por exemplo, o aprendizado da leitura e escrita. Imbecis. O comprometimento do intelecto já se faz de forma a incapacitar o indivíduo para maiores aprendizados, conservando entretanto a capacidade de obedecer ordens e cumpri-las de forma cabal. Aprendem a falar, sem maiores dificuldades. Idiotas. Grau máximo de oligofrenia, os indivíduos desse grupo têm dificuldades de aprendizado até mesmo da fala. Não tem pudores ou preocupação com a própria higiene. é um termo obsoleto, absorvido pela cultura popular como ofensa mas ainda se encontra referências a exemplo da Idiotia Amaurótica Familiar Infantil e hoje conhecida como Doença de Tay-Sachs resultante de uma atividade deficiente da enzima lisossomal hexosaminidade A, acarretando um acúmulo intracelular de gangliosídios. Formas clínicas. A oligofrenia pode ser de três tipos: Oligofrenia microcefálica: Quando a circunferência craniana do indivíduo não excede a 46 centímetros. Oligofrenia mongolóide: Oligofrenia difenilpiruvínica. Cretinismo. Etiopatogenia. A oligofrenia são os casos de debilidade mental ocorridas nos primeiros momentos da vida (intra-uterina ou no primeiro momento da extra-uterina), quando ainda não houve o desenvolvimento das faculdades cognitivas, e pode decorrer, essencialmente, de dois fatores: genético - quando o mal é herdado, como, por exemplo, na má conformação da massa encefálica; traumático - a capacidade cognitiva do indivíduo é prejudicada por algum acidente que afete a área cerebral. Por isto, a oligofrenia não é considerada, pela medicina, um mal em si mesma, mas sim um sintoma de outras doenças (males genéticos ou traumáticos). Etiologia. Dado que as causas podem ser intercorrentes na vida intra-ulterina, por lesões durante a expulsão da criança e aquelas que ocorrem antes do desenvolvimento total do intelecto, considera-se: Causas pré-natais: Envolvem as causas genéticas (genes dominantes ou recessivos), comuns na consagüinidade, bem como decorrente de fatores tóxicos, problemas endócrinos (relativo ao mal-funcionamento das glândulas da gestante), traumáticos, nutricionais (como a desnutrição) e ainda infecciosos que tenham afetado o ovo, o embrião ou feto. O alcoolismo dos genitores também pode ser causa da oligofrenia dos filhos. Causas durante o parto: São geralmente decorrentes da demora que pode haver durante o parto normal (natural, vaginal), que provocam a diminuição da oxigenação do nascituro - e que importam em responsabilidade obstétrica - assim como o mau uso do fórceps. Causas pós-natais: Podem ser traumáticas, tóxicas e infecciosas (neste último, tem-se as meningoencefalites - infecção das meninges - a sífilis congênita, etc.) [editar] Oligofrenia e demência. A demência ocorre quando o indivíduo teve completo desenvolvimento de suas faculdades mentais, perdendo-as posteriormente - diferindo, portanto, da oligofrenia, em que a morbidez ocorre antes desse desenvolvimento. Dada esta difereciação Esquirol dizia que o oligofrênico é o pobre que sempre o foi, ao passo em que o demente constitui-se no rico que empobreceu. Interesse legal. A incapacidade cognitiva da oligofrenia interessa ao Direito especialmente por seus efeitos nos seus dois grandes ramos: Direito Civil - a oligofrenia é causa de incapacidade do indivíduo para gerir os atos da vida civil, podendo ensejar a tutela ou curatela, ou ainda a interdição. Direito Penal - O oligofrênico não pode ser responsabilizado por seus atos. Tendo cometido algum delito, incorre na hipótese de inimputabilidade de pena. Recomendamos: Ver também: Síndrome de Savant. Síndrome de Down. Síndrome de Rett. Deficiência mental
Capítulo VII
Psicopedagógia e neuropsicologia aplicada aos distúrbios da aprendizagem.
Formação para atuar em neuropsicologia.
A formação para atuar em neuropsicologia é bastante complexa. O exercício da neurologia cognitiva se baseia em um tripé de conhecimentos: a) conhecimentos de medicina, principalmente nas áreas de neurologia ,psiquiatria e epidemiologia clínica; b) conhecimentos específicos sobre correlação estrutura-função e modelos de processamento de informação; c) conhecimentos sobre ciências sociais, comportamentais, desenvolvimento humano e reabilitação. Atualmente a neurologia cognitiva ou comportamental constitui uma subespecialidade dentro da neurologia e da psiquiatria. Em neurologia é crescente a tendência à subespecialização. Os avanços tecnológicos e a complexidade das doenças crônicas neurológicas estimularam o surgimento de subespecialistas que se dedicam a uma técnica diagnóstica ou a um condição clínica em particular Surgiram assim especialistas em neuroimagem (ressonância nuclear magnética), neurofisiologia (eletroencefalografia, eletromiografia e potenciais evocados), exames laboratoriais (líquor), ou então neurologistas especializados em atender crianças (neuropediatria), idosos (neurogeriatria), pessoas com doenças cérebro-vasculares (neurovascular), esclerose múltipla (neuroimunologia) etc. A neurologia cognitiva é mais uma subespecialidade. A neurologia cognitiva se superpõe em grande parte à neuropediatria, devido aos transtornos de aprendizagem, e com a neurogeriatria, devido aos déficits cognitivos mais comuns em idosos. A consideração do título de alguns periódicos importantes na área é, novamente, ilustrativa: “Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics” ou “Developmental Medicine and Child Neurology”.
Não existe uma formação padronizada em neuropsicologia. Cada área profissional tem seus sistemas próprios de formação. Na medicina a formação clínica é feita tradicionalmente sob a forma de residência médica. Muitos médicos que atuam na área de neuropsicologia fazem residência em neurologia, psiquiatria, ou nas duas áreas. Já existem cursos de especialização na área de neuropsicologia, alguns de natureza interdisciplinar, outros exclusivos para uma determinada profissão. A complexidade do tema, a responsabilidade e as implicações éticas, bem como a natureza investigativa dos procedimentos neuropsicológicos sugerem, entretanto, que o ideal é uma formação acadêmica em nível de doutorado, ou pelo menos de mestrado. A neuropsicologia nasceu como atividade de pesquisa, como uma espécie de hobby dos neurologistas e psiquiatras do Século XIX, mas suas conexões com a pesquisa continuam cada vez mais fortes. Pela complexidade das questões envolvidas a neuropsicologia é uma área à qual devem se dedicar os espíritos inquietos, aqueles indivíduos que têm curiosidade e paixão pela pesquisa, que são obcecados pelo conhecimento. Não existe um modo de professar a neuropsicologia através de fórmulas fáceis do tipo “para tal situação faça isso, se der x resultado o significado é y” etc. O exame neuropsicológico de cada paciente individual é um processo investigativo, de testagem de hipóteses, que pode requerer muito estudo e planejamento, envolvendo, inclusive o desenvolvimento e construção de novos instrumentos de avaliação.
COMO ENTENDER O CASO: Transtornos da aprendizagem: conceito, quadro clínico e avaliação DIAGNÓSTICA na visão da Psiquiatria Infantil.
Histórico do conceito:
As observações iniciais sobre as anormalidades da leitura e escrita, datam de 1887, quando Berlin, médico oftalmologista alemão, descreveu em adultos lesionados, o termo “dislexia” (Cypel, 1994). Em 1925, Samuel T. Orton reuniu 65 crianças com várias dificuldades de leitura, escrita e soletração, e atribuiu a isto o fato da maioria ser de canhotos, ambidestros ou apresentarem lateralidade cruzada (Cypel, 1994). Na mesma época, Dupré descreveu um grupo de crianças que apresentavam dificuldades no aprendizado escolar, cujo comportamento caracterizava-se pela inquietude, curta fixação da atenção e atitude desajeitada (Dupré, 1925). Em 1947, o tema é retomado por Strauss e Lethinen, que se referem a estas crianças como portadoras de “lesão cerebral mínima”, termo largamente utilizado porém sem maiores comprovações através de exames que demonstrassem estas “lesões”. Em 1962, em Oxford, Inglaterra, o termo “lesão” foi substituído por “disfunção cerebral mínima”. A partir de então surgiram várias publicações sobre esta “disfunção”, cuja principal manifestação era a dificuldade escolar, fazendo com que estes dois conceitos tivessem o mesmo significado (Cypel, 1994). Esta “disfunção” nunca foi devidamente caracterizada, e outros fatores que influenciam no aprendizado escolar começaram a ser notados e melhor estudados, levando este termo ao desuso. O termo “dislexia” é amplamente utilizado na denominação das anormalidades do desenvolvimento das habilidades escolares, principalmente leitura e escrita, e cuja definição é imprecisa( Stanovich, 1994). O conceito de “dificuldade de aprendizagem” passou por várias etapas, no entanto ainda hoje não há um consenso sobre sua definição. Hammill (1990) publicou uma síntese da sucessão histórica desses conceitos, fulcrado em uma literatura anglófona. A primeira definição de que se tem relato é a proposta por Kirk, apresentada em 1963, afirmando que “Uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um retardamento, transtorno, ou desenvolvimento lento em um ou mais processos da fala, linguagem, leitura, escrita, aritmética ou outras áreas escolares, resultantes de um handicap causado por uma possível disfunção cerebral e/ou alteração emocional ou de conduta. Não é o resultado de retardamento mental, de privação sensorial ou fatores culturais e instrucionais.” Esta definição foi reestudada e reapresentada mais tarde no National Advisory Committee on Handicapped Children (1968) e na United States Office of Education (1977). Garcia,1998, com base na definição do “National Joint Committee on Learning Disabilities” de 1988, define dificuldade de aprendizagem como um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas de auto-regulação, percepção e interação social, mas que não constituem, por si próprias, uma dificuldade de aprendizagem. Ainda que estas possam ocorrer concomitante com outras condições incapacitantes (por exemplo: deficiência sensorial, retardo mental, transtornos emocionais graves) ou por influências extrínsecas (diferenças culturais, instrução inapropriada ou insuficiente) não são o resultado dessas condições ou influências. A Organização Mundial de Saúde na Classificação Internacional de Doenças CID-10 (WHO, 1992), denomina de transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares - F81, e os coloca no bloco dos Transtornos do desenvolvimento psicológico - F80. A Associação Americana de Psiquiatria, no seu Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM), apresenta definições também descritivas, no sentido de que não propõe causas nem teorias na base destas definições. Até o DSM-III-R (APA, 1989), os transtornos da aprendizagem eram denominados como Transtornos das Habilidades Escolares e estavam relacionados sob o diagnóstico do Eixo II de transtornos específicos do desenvolvimento. No DSM-IV (APA, 1995), estão numa seção separada, a dos Transtornos Geralmente Diagnosticados pela Primeira Vez na Infância ou Adolescência. A definição destes transtornos, conforme o DSM-IV (APA, 1995) é: “um funcionamento acadêmico substancialmente abaixo do esperado, tendo em vista a idade cronológica, medidas de inteligência e educação apropriadas à idade.” A estes transtornos incluem-se transtornos de leitura, transtorno da matemática, transtorno da expressão escrita e transtorno da aprendizagem sem outra especificação. Essas inabilidades não se devem a transtornos físicos ou neurológicos demonstráveis ou a um transtorno global do desenvolvimento, ou a um retardo mental. Atualmente acredita-se que estes transtornos têm origem em anormalidades do processo cognitivo, derivadas, em grande parte, de algum tipo de disfunção biológica ainda não testadas e comprovadas através dos métodos convencionais de análise laboratorial e de imagem do sistema nervoso central. Como em outros transtornos do desenvolvimento, essas condições são substancialmente mais comuns em meninos do que em meninas, numa razão que varia de 3:1 a 5:1 (Lewis, 1995; Ackerman et al., 1983; Finucci e Childs, 1981; Rutter et al., 1976).
Critérios Diagnósticos:
A definição dos critérios para o diagnóstico dos transtornos da aprendizagem esbarra na dificuldade conceitual e na grande variedade de denominações sinônimas. A definição proposta por Garcia,1998, por exemplo , fala de “dificuldade de aprendizagem” e “transtornos da aprendizagem” como a mesma entidade. Sabe-se empiricamente que a “dificuldade” aparece em várias situações intrínsecas ao indivíduos e relacionadas ao ambiente externo, conforme representado graficamente na figura 1. E por definição os transtornos da aprendizagem não podem ser explicados por estas condições. ANEXO I - Figura 1- Fluxograma de avaliação da dificuldade de aprendizagem (Ostrander, 1993) - De acordo com a CID-10 (WHO, 1992) encontramos outros cinco tipos de dificuldades para este diagnóstico. Primeiro, há necessidade de diferenciar os transtornos das variações normais durante o processo escolar. Segundo, há necessidade de considerar o curso do desenvolvimento, considerando gravidade e mudança no padrão. Terceiro, a dificuldade de se estabelecer o que é ensinado e aprendido. As habilidades de uma criança dependem das circunstâncias familiares e escolares, bem como das características pessoais. Quarto, a dificuldade de diferenciar, em uma criança, anormalidades do processo cognitivo que causam dificuldades de leitura daquelas que derivam ou estão associadas à pobreza das habilidades de leitura. Lembrando que transtornos de leitura podem ser decorrentes de mais de um tipo de anormalidade cognitiva. Quinto, há incertezas sobre a melhor forma de subdividir os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares. As características de cada país em relação ao ensino formal variam, sendo este mais um fator complicador para se estabelecer definições operacionais de transtornos de habilidades escolares, com validade internacional. O diagnóstico dos transtornos da aprendizagem é descritivo e feito quando os resultados de testes padronizados (Wisc, Bender etc.), aplicados individualmente, para leitura, matemática ou expressão escrita, são significativamente abaixo do esperado para a idade, escolarização e nível de inteligência, conforme DSM-IV (APA, 1995). Transtorno da Leitura: caracteriza-se por um comprometimento do reconhecimento de palavras, leitura fraca e inexata, e baixa compreensão da leitura na ausência de déficits de inteligência ou de memória significativa (Kaplan, 1997). O termo dislexia, amplamente usado no passado para transtorno de leitura, está em desuso, pois este transtorno é freqüentemente acompanhado por deficiências em outras aptidões acadêmicas, sendo mais adequado usar termos mais gerais como transtorno de aprendizagem (Kaplan, 1997). De acordo com DSM-IV (APA, 1995), transtorno de leitura consiste em um rendimento da leitura substancialmente inferior ao esperado para idade cronológica, inteligência medida e escolaridade, sendo este o primeiro critério diagnóstico para este transtorno. O segundo é que a perturbação da leitura interfere significativamente no rendimento escolar ou nas atividades na vida diária que exigem leitura. E o terceiro critério é, na presença de um déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas geralmente a estes associadas. Conforme a CID-10 (WHO, 1992), as crianças com transtornos específicos de leitura, com freqüência, têm história de comprometimento da fala, linguagem e ortografia.
Estudos epidemiológicos estimam 2 a 8% de crianças na idade escolar, nos Estados Unidos tenham transtorno de leitura (Kaplan, 1997). Este transtorno provavelmente tem etiologia multifatorial; várias causas são inferidas, a partir de estudos realizados nos países desenvolvidos. Pode ser uma manifestação de atraso evolutivo ou maturativo. Um transtorno de leitura severo pode estar associado a problemas psiquiátricos, podendo resultar destes ou ser a causa de transtornos emocionais e comportamentais (Silver, 1995). O transtorno de leitura, em geral torna-se notável aos 7 anos, durante a primeira série, podendo ser evidente antes ou depois, até os 9 anos. As crianças com este transtorno cometem muitos erros de leitura oral. Esta se caracteriza por omissões, adições e distorções de palavras. Essas crianças têm dificuldade para distinguir os caracteres e os tamanhos de letras impressas, especialmente as que diferem apenas na orientação espacial e no comprimento do traço (Shephered et al., 1989). O ritmo de leitura é lento, freqüentemente com compreensão mínima, e soletrar é quase sempre muito ruim. A maioria das crianças, com este transtorno, não gosta de ler , escrever e evita fazê-lo, demonstrando grande ansiedade quando chamadas à leitura. Transtorno da Matemática: consiste essencialmente numa deficiência na execução das habilidades aritméticas esperadas para a aptidão intelectual e nível educacional do indivíduo (Kaplan, 1997). Essas habilidades são medidas por testes padronizados aplicados individualmente, e as dificuldades excedem os prejuízos associados a quaisquer déficits neurológicos ou sensoriais existentes. O transtorno da matemática, ou discalculia, só foi considerado transtorno psiquiátrico a partir de 1980, com a terceira edição do Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (DSM-III). A partir do DSM-IV (APA, 1995), o transtorno de matemática faz parte dos transtornos da aprendizagem. Os critérios diagnósticos para este transtorno são muito parecidos com os critérios usados para o transtorno de leitura, acima descrita, conforme o DSM-IV (APA, 1995). Foram identificados quatro grupos de habilidades comprometidas neste transtorno: habilidades lingüísticas, aquelas relacionadas ao entendimento dos termos matemáticos; habilidades perceptivas, capacidade de reconhecer e compreender símbolos; habilidades matemáticas, conhecimento das quatro operações; e habilidades de atenção, cópia e observação correta de símbolos operacionais. Dentre o grupo de crianças em idade escolar , que não apresentam retardo mental , cerca de 6% apresentam o transtorno da aprendizagem. A etiologia é desconhecida, provavelmente multifatorial. Pode-se detectar este problema já por volta da segunda ou terceira série, e alguns pesquisadores subdividem este transtorno em subcategorias (Kaplan, 1997). O transtorno de matemática freqüentemente coexiste com outros transtornos específicos do desenvolvimento, problemas de ortografia, déficits de memória ou atenção e problemas emocionais e comportamentais podem estar presentes. Não há uma relação evidente entre os transtornos de linguagem e o transtorno de matemática, mas essas condições coexistem (Silver, 1995). Transtorno da Expressão Escrita: baseia-se num desempenho consistentemente fraco do indivíduo na composição de textos (Kaplan, 1997). O desempenho na escrita é muito inferior ao esperado para a aptidão intelectual e escolaridade. É também chamado de disgrafia. As crianças apresentam muito cedo as inaptidões para grafia na escola. Tanto as frases faladas como escritas apresentam um grande número de erros gramaticais, e de organização de parágrafos. À medida que crescem apresentam frases cada vez mais curtas, primitivas e irregulares, incompatíveis com o avanço da escolaridade (Kaplan, 1997). Nota-se nessas crianças um progressivo desinteresse para freqüentar a escola e para fazer as tarefas, culminando por vezes em transtornos de conduta. Adultos que não receberam intervenção reparadora sofrem na adaptação social, bem como de um desconfortável senso de incompetência, inferioridade e afastamento (Silver, 1995). Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificação: esta é uma nova categoria do DSM-IV (APA, 1995) para transtornos que não reúnem os critérios para qualquer transtorno de aprendizagem específico, mas que causam comprometimento e refletem aptidões abaixo das esperadas para a inteligência, escolaridade e idade do indivíduo. Podem incluir problemas nas três áreas: leitura, matemática e expressão escrita. Interferem significativamente no rendimento escolar, embora o desempenho nos testes que medem cada habilidade isoladamente não esteja acentuadamente abaixo do nível esperado, como dito acima. Aos critérios do DSM-IV (APA, 1995) somam-se outros descritos alguns autores que ampliam a definição destes transtornos. Enumeramos a seguir alguns critérios que devem ser caracterizados para o diagnóstico dos transtornos de leitura, escrita e cálculo. Os critérios de diagnóstico do DSM-IV (APA, 1995) são muito abrangentes e pouco descritivos. Encontramos na literatura especializada, critérios mais específicos que caracterizam melhor os transtornos da leitura , da matemática e da escrita. Abaixo temos os critérios de diagnóstico para os transtornos da leitura (Sacristan, 1995):
· dificuldade para diferenciar as letras;
· dificuldade para unir letras e sílabas;
· inversão de letras e sílabas;
· substituição de letras e sílabas;
· supressão ou adição de letras;
· leitura oral lenta, sem pontuação;
· falta de compreensão do que é lido.
As dificuldades de escrita são divididas em três categorias: transtornos gramaticais, fonológicos e visoespaciais (Garcia, 1998). As dificuldades de cálculo são definidas a partir do não cumprimento dos requisitos esperados para idade e condição maturacional. Estes requisitos têm como base à teoria de evolução de Piaget (Garcia, 1998) que para crianças de 3 a 6 anos espera-se:
- capacidade para compreender igual e diferente, ordenar objetos pelo tamanho, cor e forma, classificar objetos por suas características; compreender conceitos de longo, curto, pequeno e grande;
- fazer a correspondência de 1 a 1; usar objetos para soma simples;
- contar até 10; nomear formas e figuras complexas.
Entre 6 e 12 anos a criança deve;
- agrupar objetos de 10 em 10; dizer as horas, reconhecer dinheiro, medir objetos, medir volume,
- somar e subtrair, resolver problemas simples mentalmente
- contar a cada 2,5 e 10, julgar lapsos de tempo, estimar soluções.
O diagnóstico dos transtornos da aprendizagem apresenta um desafio para o clínico, principalmente quando necessário diferencia-los de outros que acometem a infância.
Avaliação diagnóstica:
O diagnóstico dos transtornos específicos da aprendizagem é geralmente feito quando a criança está na escola, pois estes não se tornam evidentes até o momento em que não existe demanda do trabalho acadêmico. A entrada na escola, nos países ocidentais se dá por volta dos sete anos (Selikowitz, 1998). Crianças na fase pré escolar podem apresentar extensa variação em suas habilidades e potencial cognitivo e não devem ser consideradas portadoras dos transtornos específicos da aprendizagem, uma vez que os testes padronizados para esta fase do desenvolvimento não são bons previsores de habilidades futuras (Selikowitz, 1998; Batshaw el al, 1997). A avaliação deve ser multidisciplinar, considerando todos os aspectos intrínsecos e extrínsecos ao sujeito (figura 1). Deve contar com profissionais médicos generalistas (pediatra), especialistas (neurologistas, psiquiatras da infância), psicólogos, pedagogos, educadores, fonoaudiólogos, especialistas em linguagem dentre outros. Todos os profissionais dentro de suas habilidades técnicas, devem avaliar o sujeito em seu momento do desenvolvimento neuropsicomotor, emocional e social, devem buscar causas, patologias e/ou comorbidades. O sucesso da intervenção/reabilitação está intimamente ligado ao diagnóstico correto e completo do sujeito com dificuldade para aprender. A idade do aparecimento dos sintomas dos transtornos específicos da aprendizagem está ligada ao potencial cognitivo, inteligência do indivíduo, quadros associados, como transtornos hipercinéticos, baixa auto estima, distúrbios de conduta, que podem mascar a dificuldade específica. Crianças com inteligência preservada podem desenvolver mecanismos compensatórios e ocultar suas dificuldades por vários anos (Garcia, 1998). As dificuldades de aprendizagem transitórias tendem a desaparecer com o amadurecimento neuropsíquico do indivíduo. Os critérios diagnósticos são determinados para crianças na idade escolar (DSM-IV (APA, 1995). Uma criança pode ter dificuldade para aprender por vários motivos. Retardo mental, paralisia cerebral, epilepsia e prejuízos sensoriais podem interferir no processo de aprendizagem. Os transtornos específicos do desenvolvimento da aprendizagem, também chamados de learning disabilities (LD), se referem a um grupo de transtornos cuja dificuldade de aprendizagem não é resultado direto dessas ou outras condições incapacitantes ou privações. Ao contrário, estas crianças apresentam prejuízos em algum aspecto do desenvolvimento viso-perceptivo e da linguagem, que interferem na aprendizagem (Batshaw el al, 1997). A definição dos critérios diagnósticos conforme o DSM-IV (APA, 1995)afirma o seguinte: os transtornos da aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível de inteligência. Os problemas de aprendizagem interferem significativamente no rendimento escolar ou nas atividades da vida diária que exigem habilidades de leitura, matemática ou escrita. Variados enfoques estatísticos podem ser usados para estabelecer que uma discrepância é significativa. Substancialmente abaixo da média em geral define uma discrepância de mais de 2 desvios-padrão entre rendimento e QI. Uma discrepância menor entre rendimento e QI (isto é, entre 1 e 2 desvios-padrão) ocasionalmente é usada, especialmente em casos onde o desempenho de um indivíduo em um teste de QI foi comprometido por um transtorno associado no processamento cognitivo, por um transtorno mental comórbido ou condição médica geral, ou pela bagagem étnica ou cultural do indivíduo. Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades de aprendizagem podem exceder aquelas habitualmente associadas com o déficit. Os Transtornos da Aprendizagem podem persistir até a idade adulta. O profissional deve assegurar-se de que os procedimentos de testagem da inteligência refletem uma atenção adequada à bagagem étnica ou cultural do indivíduo. Isto geralmente pode ser conseguido com o uso de testes nos quais as características relevantes do indivíduo são representadas na amostra de estandardização do teste ou pelo emprego de um examinador familiarizado com aspectos da bagagem étnica ou cultural do indivíduo. A testagem individualizada sempre é necessária, para fazer o diagnóstico de Transtorno da Aprendizagem.
Diagnóstico diferencial
Uma vez que a escola é um lugar de manifestação de perturbações do sujeito em desenvolvimento, várias condições podem se manifestadas pela dificuldade de aprendizagem, sem que necessariamente seja um transtorno específico do desenvolvimento da aprendizagem, como descrito acima.
Os transtornos da aprendizagem devem ser diferenciados das variações normais na realização acadêmica e das dificuldades escolares devido à falta de oportunidade, ensino fraco ou fatores culturais. A escolarização inadequada pode resultar em fraco desempenho em testes estandardizados de rendimento escolar DSM-IV (APA, 1995). Crianças de bagagens étnicas ou culturais diferentes daquelas dominantes na cultura da escola ou cuja língua materna não é a língua do país, bem como as crianças que freqüentam escolas com ensino inadequado, podem ter fraca pontuação nestes testes. Crianças expostas a ambientes domésticos empobrecidos ou caóticos também. Um prejuízo visual ou auditivo pode afetar a capacidade de aprendizagem e deve ser investigado, por meio de testes de triagem audiométrica ou visual. Um Transtorno da Aprendizagem pode ser diagnosticado na presença desses déficits sensoriais apenas quando as dificuldades de aprendizagem excedem aquelas habitualmente associadas aos mesmos. As condições médicas gerais ou neurológicas concomitantes devem ser codificadas no Eixo III. No Retardo Mental, as dificuldades de aprendizagem são proporcionais ao prejuízo geral no funcionamento intelectual. Entretanto, em alguns casos de Retardo Mental Leve, o nível de realização na leitura, matemática ou expressão escrita está significativamente abaixo dos níveis esperados, dadas a escolarização e a gravidade do Retardo Mental do indivíduo. Nesses casos, aplica-se o diagnóstico adicional de Transtorno da Aprendizagem. Esse diagnóstico adicional de Transtorno da Aprendizagem deve ser feito no contexto de um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento apenas quando o prejuízo escolar estiver significativamente abaixo dos níveis esperados, levando em conta o funcionamento intelectual e a escolarização do indivíduo. Em indivíduos com Transtornos da Comunicação, o funcionamento intelectual pode precisar ser avaliado por medições estandardizadas da capacidade intelectual não-verbal. Em casos nos quais o rendimento escolar estiver significativamente abaixo desta medida de capacidade, aplica-se diagnóstico de Transtorno da Aprendizagem. O Transtorno da Matemática e o Transtorno da Expressão Escrita ocorrem, com maior freqüência, em combinação com o Transtorno da Leitura. Características e transtornos freqüentemente associados mas que não são a causa da dificuldade escolar como desmoralização, baixa auto-estima e déficits nas habilidades sociais podem estar associados com os transtornos da aprendizagem. Os adultos com Transtornos da Aprendizagem podem ter dificuldades significativas no emprego ou no ajustamento social. Muitos indivíduos (10-25%) com Transtorno da Conduta, Transtorno Desafiador Opositivo, Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade, Transtorno Depressivo Maior ou Transtorno Distímico também têm Transtornos da Aprendizagem. Existem evidências de que atrasos no desenvolvimento da linguagem podem ocorrer em associação com os Transtornos da Aprendizagem (particularmente Transtorno da Leitura), embora esses atrasos possam não ser suficientemente severos para indicarem o diagnóstico adicional de Transtorno da Comunicação. Os Transtornos da Aprendizagem também podem estar associados com uma taxa superior de Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação. Anormalidades subjacentes do processamento cognitivo (por ex., déficits na percepção visual, processos lingüísticos, atenção, memória ou uma combinação destes) freqüentemente precedem ou estão associadas com os Transtornos da Aprendizagem. Os testes estandardizados para a medição desses processos em geral são menos confiáveis e válidos do que outros testes psicopedagógicos. Embora predisposição genética, danos perinatais e várias condições neurológicas ou outras condições médicas gerais possam estar associados com o desenvolvimento dos Transtornos da Aprendizagem, a presença dessas condições não o prediz, invariavelmente, e existem muitos indivíduos com Transtornos da Aprendizagem sem essa história. Esses transtornos, entretanto, freqüentemente são encontrados em associação com uma variedade de condições médicas gerais (por ex., envenenamento por chumbo, síndrome alcoólica fetal ou síndrome do X frágil).
Conclusões no campo da Psiquiatria Infantil.
Os transtornos da aprendizagem acometem um número significativo de crianças na fase escolar. Trazem importante sofrimento e desgaste para os sujeitos, suas famílias e para as escolas. O diagnóstico destes transtornos ainda é um grande desafio para o clínico e para os demais profissionais envolvidos com a criança. Não há consenso em relação ao conceito e critérios diagnósticos, sabe-se contudo que os aspectos intrínsecos de funcionamento cerebral e de processamento de linguagem estão relacionados a estes transtornos. O diagnóstico diferencial que envolve a análise global do indivíduo, deve considerar eventos psicopatológicos, atrasos do desenvolvimento, patologias orgânicas, perturbações emocionais (psicodinâmicas) e eventos externos ao sujeito. A avaliação diagnóstica deve ser multidisciplinar, global e o mais acurada possível, permitindo assim estabelecer uma proposta eficaz de reabilitação.
Capítulo VIII
Transtornos da Leitura.
A leitura, que é um testemunho oral da palavra escrita de diversos idiomas, com a invenção da imprensa, tornou-se uma atividade extremamente importante para o homem civilizado, atendendo múltiplas finalidades. Podemos vincular o conceito de leitura ao processo de letramento, numa compreensão mais ampla do processo de aquisição das habilidades de leitura e escrita e principalmente da prática social destas habilidades. Deste modo, a leitura nos insere em um mundo mais vasto, de conhecimentos e significados, nos habilitando inclusive a decifrá-lo; daí a noção tão difundida de leitura do mundo. A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra. O ato de ler vai ocorrendo ao longo de suas experiências existenciais. Desde sua concepção, a criança vai se exercitando nas tantas “leituras” que o seu pequeno mundo lhe permite, por meio de sua percepção sensorial; depois, a leitura da palavra vai se consolidando, ao longo da sua escolarização, superpondo-se à leitura do mundo. A escrita deve ter um sentido para quem lê, pois saber ler não pode ser representar apenas a decodificação de signos, de símbolos. Ler é muito mais que isso; é um movimento de interação das pessoas com o mundo e delas entre si e isso se adquire quando passa a exercer a função social da língua, ou seja, quando sai do simplismo da decodificação para a leitura e reelaboração dos textos que podem ser de diversas formas apresentáveis e que possibilitam uma percepção do mundo. Segundo Fanny Abramovich, é por meio de narrativas que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, de outra ética, outra ótica... É ficar sabendo História, Geografia, Filosofia, Política, Sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula... Porque, se tiver, deixa de ser literatura, deixa de ser prazer e passa a ser Didática, que é outro departamento (não tão preocupado em abrir as portas da compreensão do mundo). Dois bons motivos para se ler (entre tantos outros): É uma atividade básica na formação cultural da pessoa. Além disso, é uma excelente atividade de lazer. A leitura de uma narrativa bem urdida, de um conto, de uma crônica e de diversos outros gêneros literários constitui uma valiosa atividade a ser incluída em nossos momentos de lazer. Ler é benéfico à saúde mental, pois é uma atividade neuróbica. A atividade da leitura faz reforçar as conexões entre os neurônios. Para a mente, ainda não inventaram melhor exercício do que ler atentamente e refletir sobre o texto.
Leitura dinâmica. A leitura dinâmica é um método que consiste basicamente na leitura de textos de forma rápida e clara, mantendo o entendimento apesar da velocidade. Métodos: Algumas técnicas utilizadas são leituras de palavras inteiras, em vez de sílabas; alinhamento do texto de forma que facilite a "varredura" pelos olhos sem que estes necessitem se deslocar muito de um lado para o outro (texto em coluna estreita). O cérebro responde de forma compatível aos estímulos que recebe. Se você durante anos, vem lendo lentamente, os estímulos vem sendo enviados para o cérebro em baixa velocidade, e este responde de forma igualmente lenta. Na leitura dinâmica, os estímulos são enviado mais rapidamente para o cérebro, elevando a velocidade de raciocínio. A utilização de um metrônomo para "compassar" o tempo da leitura, estabelecendo uma meta mínima para fazer-se no determinado tempo pode ajudar a reduzir o tempo de leitura gradativamente. Sugere-se, para pessoas com dificuldades de leitura, 20 linhas (toques ou sons do metrônomo), lembrando-se sempre da importância da respiração e da postura. Às pessoas que já têm o hábito da leitura, 40 toques/minuto, chegando a 80 toques/minuto para pessoas treinadas, podendo atingir cerca de 150 toques/minuto (esta seria a velocidade do leitor mais rapido do mundo em língua portuguesa).
Capítulo IX
Transtornos da Aprendizagem(difusa)
CONCEITO DE TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM - Transtornos da Matemática. Transtornos da expressão escrita.
A aprendizagem vem sendo estudada cientificamente desde o século passado, embora tenha tomado maior espaço e relevância no meio acadêmico entre as décadas de 1950 e 1970. Junto com os avanços obtidos com as pesquisas, diversos conceitos foram apresentados como uma tentativa de melhor explicar a aprendizagem e como se dá o seu processo. Apesar de existir diferentes conceitos, todos eles concordam que a aprendizagem implica numa relação bilateral, tanto da pessoa que ensina como da que aprende. Dessa forma, a aprendizagem é melhor definida como um processo evolutivo e constante, que envolve um conjunto de modificações no comportamento do indivíduo, tanto a nível físico como biológico, e do ambiente no qual está inserido, onde todo esse processo emergirá sob a forma de novos comportamentos. 1 Sendo a aprendizagem um processo constituído por diversos fatores, é importante ressaltar que além do aspecto fisiológico referente ao aprender, como os processos neurais ocorridos no sistema nervoso, as funções psicodinâmicas do indivíduo necessitam apresentar um certo equilíbrio, sob a forma de controle e integridade emocional para que ocorra a aprendizagem. Entretanto, "o desenvolvimento harmonioso da aprendizagem representa um ideal, uma norma utópica, mais do que uma realidade. Dessa forma, o normal e o patológico na aprendizagem escolar, assim como no equilíbrio psicoafetivo, não podem ser considerados como dois estados distintos um do outro, separados com rigor por uma fronteira ou um grande fosso"(Ajuriaguerra e Marcelli in Möojen, 2001). 2 Apesar disso, é importante estabelecer uma diferenciação entre o que é uma dificuldade de aprendizagem e o que é um quadro de Transtorno de Aprendizagem. Muitas crianças em fase escolar apresentam certas dificuldades em realizar uma tarefa, que podem surgir por diversos motivos, como problemas na proposta pedagógica, capacitação do professor, problemas familiares ou déficits cognitivos, entre outros. A presença de uma dificuldade de aprendizagem não implica necessariamente em um transtorno, que se traduz por um conjunto de sinais sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no aprender da criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações de uma forma acentuada. 1
OS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM. Parte II.
Os Transtornos de Aprendizagem compreendem uma inabilidade específica, como leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que apresentam resultados significativamente abaixo do esperado para o seu nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual.3,4,5 Em 1988, o National Joint Comittee on Learning Disabilities apresentou uma conceituação muito bem aceita e aplicada sobre os problemas de aprendizagem 6 : "Dificuldade de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos manifestados por dificuldades significativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estes transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se que são devido à disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital. Podem existir junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas de auto-regulação, percepção social e interação social, mas não constituem por si próprias, uma dificuldade de aprendizado. Ainda que as dificuldades de aprendizado possam ocorrer concomitantemente com outras condições incapacitantes como, por exemplo, transtornos emocionais graves ou com influências extrínsecas (tais como as diferenças culturais, instrução inapropriada ou insuficiente), não são o resultado dessas condições ou influências". Atualmente, a descrição dos Transtornos de Aprendizagem é encontrada em manuais internacionais de diagnóstico, tanto no CID-10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde (1992), como no DSM-IV, organizado pela Associação Psiquiátrica Americana (1995). Ambos os manuais reconhecem a falta de exatidão do termo "transtorno", justificando seu emprego para evitar problemas ainda maiores, inerentes ao uso das expressões "doença" ou "enfermidade"2.
Podemos citar as causas?
A real etiologia dos Transtornos de Aprendizagem ainda não foi esclarecida pelos cientistas, embora existam algumas hipóteses sobre suas causas. Sabe-se que sua etiologia é multifatorial, 6 porém ainda são necessárias pesquisas para melhor identificar e elucidar essa questão. 4 O CID-10 esclarece que a etiologia dos Transtornos de Aprendizagem não é conhecida, mas que há "uma suposição de primazia de fatores biológicos, os quais interagem com fatores não-biológicos". Ambos os manuais informam que os transtornos não podem ser conseqüência de:
*falta de oportunidade de aprender;
*descontinuidades educacionais resultantes de mudanças de escola;
*traumatismos ou doença cerebral adquirida;
*comprometimento na inteligência global;
*comprometimentos visuais ou auditivos não corrigidos;
Atualmente, acredita-se na origem dos Transtornos de Aprendizagem a partir de distúrbios na interligação de informações em várias regiões do cérebro, os quais podem ter surgido durante o período de gestação. 4
O desenvolvimento cerebral do feto é um fator importante que contribui para o processo de aquisição, conexão e atribuição de significado às informações, ou seja, da aprendizagem. Dessa foram, qualquer fator que possa alterar o desenvolvimento cerebral do feto facilita o surgimento de um quadro de Transtorno de Aprendizagem, 4 que possivelmente só será identificado quando a criança necessitar expressar suas habilidades intelectuais na fase escolar. Existem fatores sociais que também são determinantes na manutenção dos problemas de aprendizagem, e entre eles o ambiente escolar e contexto familiar são os principais componentes desses fatores. 6 Quanto ao ambiente escolar, é necessário verificar a motivação e a capacitação da equipe de educadores, a qualidade da relação professor-aluno-família, a proposta pedagógica, e o grau de exigência da escola, que, muitas vezes, está preocupada com a competitividade e põe de lado a criatividade de seus alunos. Em relação ao ambiente familiar, famílias com alto nível sociocultural podem negar a existência de dificuldades escolares da criança. Há também casos em que a família apresenta um nível de exigência muito alto, com a visão voltada para os resultados obtidos, podendo desenvolver na criança um grau de ansiedade que não permite um processo de aprendizagem adequado.
Dentro do referencia teórico podemos especular os tipos de TTA(abreviação dos autores).
Tanto o CID-10, como o DSM-IV apresentam basicamente três tipos de transtornos específicos: o Transtorno da Leitura, o Transtorno da Matemática, e o Transtorno da Expressão Escrita. A caracterização geral destes transtornos não difere muito entre os dois manuais. 2
Transtorno da Leitura . O Transtorno da Leitura, também conhecido como dislexia, é um transtorno caracterizado por uma dificuldade específica em compreender palavras escritas. Dessa forma, pode-se afirmar que se trata de um transtorno específico das habilidades de leitura, que sob nenhuma hipótese está relacionado à idade mental, problemas de acuidade visual ou baixo nível de escolaridade. 6
O DSM-IV classifica como critérios diagnósticos para o Transtorno da Leitura:
Rendimento da capacidade de leitura, como correção, velocidade ou compreensão da leitura, significativamente inferior à media para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.
A dificuldade de leitura apresentada pelo indivíduo interfere de modo significativo nas atividades cotidianas que requeiram habilidades de leitura.
Sob a presença de algum déficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas habitualmente a este associadas.
A leitura oral se caracteriza por distorções, substituições ou omissões, e junto com a leitura silenciosa vem acompanhada por lentidão e erros na compreensão do texto.
Transtorno da Matemática O Transtorno da Matemática, também conhecido como discalculia, não é relacionado à ausência de habilidades matemáticas básicas, como contagem, e sim, na forma com que a criança associa essas habilidades com o mundo que a cerca. 1 A aquisição de conceitos matemáticos e outras atividades que exigem raciocínio são afetadas neste transtorno, cuja baixa capacidade para manejar números e conceitos matemáticos não é originada por uma lesão ou outra causa orgânica.7 Em geral, o Transtorno da Matemática é encontrado em combinação com o Transtorno da Leitura ou Transtorno da Expressão Escrita. O Transtorno da Matemática, segundo o DSM-IV, é caracterizado por:
A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas, cálculo e raciocínio matemático, encontra-se substancialmente inferior à média esperada para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.
As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo trazem prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade.
Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades matemáticas excedem aquelas geralmente a este associadas.
Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse Transtorno, como as habilidades lingüisticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou conceitos matemáticos, e transposição de problemas escritos em símbolos matemáticos), perceptuais (reconhecimento de símbolos numéricos ou aritméticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras, observar sinais de operação), e matemáticas (dar seqüência a etapas matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de multiplicação).
Transtorno da Expressão Escrita Um transtorno apenas de ortografia ou caligrafia, na ausência de outras dificuldades da expressão escrita, em geral, não se presta a um diagnóstico de Transtorno da Expressão Escrita. Neste transtorno geralmente existe uma combinação de dificuldades na capacidade de compor textos escritos, evidenciada por erros de gramática e pontuação dentro das frases, má organização dos parágrafos, múltiplos erros ortográficos ou fraca caligrafia, na ausência de outros prejuízos na expressão escrita. Em comparação com outros Transtornos de Aprendizagem, sabe-se relativamente menos acerca do Transtorno da Expressão Escrita e sobre o seu tratamento, particularmente quando ocorre na ausência de Transtorno de Leitura. Existem algumas evidências de que déficits de linguagem e percepto-motores podem acompanhar este transtorno. O Transtorno da Expressão Escrita, de acordo com os critérios diagnósticos do DSM-IV, são:
A capacidade das habilidades de expressão escrita encontram-se significativamente inferior à media para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.
A dificuldade na expressão escrita apresentada pelo indivíduo interfere de modo significativo nas atividades cotidianas que requeiram habilidades de escrita, como escrever frases gramaticamente corretas e parágrafos organizados.
Na presença de algum déficit sensorial, as dificuldades de escrita excedem aquelas habitualmente a este associadas.
O problema se caracteriza por dificuldades na composição de textos, erros de gramática e pontuação, má organização dos parágrafos, erros freqüentes de ortografia e caligrafia precária.
Existe a possibilidade de tratamento.
A maioria das crianças necessita de intervenção psicopedagógica e/ou fonoaudiológica e continua participando das aulas convencionais oferecidas pela escola. Porém, existem casos em que o grau do transtorno exige que a criança passe por programas educativos individuais e intensivos. Independentemente do caso, é importante que a criança continue a assistir e a participar das atividades escolares normais. 7 Cabe ao profissional que acompanha a criança ou adolescente realizar contatos com a escola a fim de estabelecer uma maior qualidade do processo de aprendizagem, através da inter-relação dos aspectos exigidos pela escola e do que a criança é capaz de oferecer para suprir tais necessidades. 7
Além de um melhor enquadramento da proposta educacional, outras variáveis que implicam nos Transtornos de Aprendizagem deverão passar por um processo terapêutico. Assim, é necessário que ao se fazer uma avaliação de um quadro de Transtorno de Aprendizagem, o profissional esteja atento para identificar se existem fatores psicológicos que contribuem para a manutenção do problema. Caso esta variável esteja presente, o psicólogo é o profissional indicado para tratar dos problemas emocionais vinculados ao tipo de Transtorno. 4, 7 O tratamento farmacológico, associado ao atendimento psicopedagógico deve ser dirigido por um psiquiatra ou neurologista, sendo indicado, por exemplo, em casos nos quais as capacidades de atenção e concentração da criança encontram-se debilitadas. 4, 7
CapítuloIX
Síntese conceitual dos temas derivados.
Secção I
Apraxias.
A apraxia é uma desordem neurológica que se caracteriza por provocar uma perda da habilidade para executar movimentos e gestos precisos, apesar do paciente ter a vontade e a habilidade física para os executar. Resulta de disfunções nos hemisférios cerebrais, sobretudo do lobo parietal. Caracteriza-se, mais especificamente, na diminuição da capacidade para executar actividades motoras apesar das capacidades motoras, a função sensorial e a compreensão da tarefa requerida estarem intactas. Leva à diminuição das capacidades de pantomima da utilização de objectos (por exemplo, escovar o cabelo)e da capacidade de execução de actos motores conhecidos (por exemplo, acenar em adeus). A apraxia é uma patologia provocada por lesões cerebrais tais como acidentes, tumores, etc. O termo “apraxia” foi usado pela primeira vez em 1871 por Steinthal. Não existe uma definição universal para o termo, mas Rothi e Heilman sugerem que seja definido como uma alteração neurológica da capacidade de movimento apreendido e proposicional que não possa ser explicado por defeitos elementares da motricidade nem dos sistemas sensoriais. A apraxia ideativa corresponde à ideomotora, mas o desempenho não melhora com a presença do objecto nem com a imitação. É como se todos os esquemas de programação motora estivessem perdidos. Este tipo de apraxia é comum na demência. A apraxia buco-facial corresponde à incapacidade de realizar movimentos com os músculos da face e da boca. Este tipo acompanha muitas vezes os quadros afásicos, sendo possível que os mecanismos que sustentam estes movimentos partilhem algumas funções com as da linguagem. O mesmo já não acontece nas apraxias, que se torna evidente nos membros em que a lateralidade se correlaciona mais com a sua presença. A apraxia de marcha, como o nome indica, corresponde à impossibilidade de realizar os movimentos necessários para andar. Estes doentes, são capazes de cruzar as pernas quando estão sentados, de bater com os pés no chão alternadamente, de fazer movimentos de bicicleta quando estão deitados, mas não conseguem realizar os movimentos necessários para progredir na marcha.
A apraxia do vestir surge com muita frequência nos casos de demência. O doente deixa de saber a sequência correcta com que se vestem as diferentes peças de roupa. Pode, por exemplo, vestir a camisa por cima do casaco. Muits vezes, tenta vestir peças de roupa de forma errada, tenta enfiar a perna na manga do casaco e, noutras ocasiões, pode usar múltiplas peças de roupa repetidas, por exemplo, três pares de meias.
Secção II
Agnosias.
A agnosia (a-gnosis, perda de conhecimento) consiste na deterioração da capacidade para reconhecer ou identificar objectos apesar de manterem a função sensorial intacta. É a perda da capacidade de reconhecer objectos, pessoas, sons, formas. Uma pessoa com agnosia pode, por exemplo, ter acuidade visual normal e não ter capacidde de reconhecer objectos como uma caneta, pessoas familiares ou a sua própria imagem no espelho. Está normalmente associada a danos cerebrais ou doenças neurológicas, particularmente a lesões do lobo temporal. Pode, no entanto, ser também resultado de uma vida estressante onde a saúde em si é deixada em segundo plano em relação às atividades do dia-a-dia. A síntese das sensações de forma a constituir percepções conscientes dá-se nas zonas corticais do Sistema Nervoso Central. A anestesia, surdez ou cegueira podem resultar da lesão de um órgão sensorial periférico, do nervo aferente ou da zona cortical do SNC onde se projetam essas sensações determinando o desaparecimento delas. Nos casos onde estão conservadas a integridade das vias nervosas aferentes e existem lesões corticais na vizinhança da área de projeção, nas chamadas áreas para-sensoriais, mantém-se a integridade das sensações elementares, porém, há alteração do ato perceptivo. Nesses casos, fala-se de Agnosia. Assim sendo, Agnosia não é uma alteração exclusiva das sensações nem exclusiva da capacidade central de perceber objetos externos, mas uma alteração intermediária entre as sensações e a percepção. Em alguns casos, observa-se a perda da intensidade e da extensão das sensações, permanecendo inalteradas as sensações elementares, em outros há integridade e extensão, mas perda da capacidade de reconhecimento dos objetos.
Sinais e sintomas (R)
Sistemas circulatório e
respiratório
Taquicardia - Bradicardia - Palpitação - Sopro cardíaco - Sangramento nasal - Hemoptise - Tosse - Dispnéia (Ortopnéia, Trepopnéia, DPN) - Estridor - Sibilos - Respiração de Cheyne-Stokes - Hiperventilação - Respiração pela boca - Soluços - Dor no peito - Asfixia - Pleurisia - Parada respiratória - Escarro - Bruit - Rinorréia
Sistema digestivo e abdômen
Boca seca - Dor abdominal - Abdômen agudo - Náusea - Vômito - Pirose (azia) - Disfagia - Flatulência - Arroto - Incontinência fecal - Encoprese - Hepatomegalia - Esplenomegalia - Hepatoesplenomegalia - Icterícia - Ascite - Halitose - Hematêmese - Melena
Pele e tecido subcutâneo
Hipoestesia - Parestesia - Hiperestesia - Rash cutâneo (Exantema) - Cianose - Palidez - Eritema - Petéquia - Descamação - Induração - Cacifo - Hipocratismo digital - Prurido
Sistemas nervoso
e musculoesquelético
Tremor - Espasmo - Fasciculação - Perturbações da marcha - Ataxia - Tetania - Meningismo - Hiperreflexia - Nistagmo - Disdiadococinesia - Bocejo
Sistema urinário
Disúria - Tenesmo vesical - Incontinência urinária - Retenção urinária - Oligúria - Poliúria - Noctúria - Hematúria - Cólica renal
Cognição, percepção,
estado emocional e comportamento
Astenia - Ansiedade - Sonolência - Coma - Amnésia anterógrada - Amnésia retrógrada - Tontura - Anosmia - Parosmia - Ageusia - Parageusia - Vertigem
Fala e voz
Disartria - Alexia - Agnosia - Apraxia - Disfonia
Sinais e sintomas gerais
Febre/Pirexia - Dor de cabeça/Cefaléia - Dor crônica - Fadiga/Astenia - Debility - Desmaio (Síncope vasovagal) - Convulsão febril - Choque - Linfadenopatia - Edema/Anasarca - Hiperidrose - Retardo de maturação - Retardo do desenvolvimento - Short stature (Idiopathic) - Anorexia/Polidipsia/Polifagia - Caquexia - Xerostomia - Baqueteamento digital - Tenderness
Secção III
Afasias.
A afasia é uma deterioração da função da linguagem, depois de ter sido adquirida de maneira normal e sem déficit intelectual correlativo. Caracteriza-se por dificuldade em nomear pessoas e objectos. Podem levar a um discurso vago ou vazio caracterizado por longos circunlóquios e pelo uso excessivo de referências indefinidas como "coisa" ou "aquilo". Pode evoluir para um comprometimento grave da linguagem escrita e falada e da repetição da linguagem. No extremo pode levar a mudez ou a um padrão deteriorado com discurso com ecolália ou palilália. As causas principais são: tumores AVC (ou derrame); doenças infecciosas (como a meningite); doenças degenerativas (como a esclerose múltipla ou as demências); acidentes com traumatismo cranioencefálico; tensão metabólica (intoxicações); epilepsia Há vários tipos de afasia. Elas podem ocasionar lesões em aspectos muito específicos da linguagem: no nível fonético, sintático, semântico ou pragmático. O clínico especialista no terapia com pacientes afásicos é o fonoaudiólogo. As afasias são estudadas tanto pela neuropsicologia quanto pela linguística, e a terapêutica é matéria interdisciplinar. Segundo a neuropsicologia, distinguem-se dois grandes grupos de afasias, cada uma das suas variedades referindo-se a lesões cerebrais de localização precisa: o grupo das afasias de expressão e o grupo das afasias sensoriais ou de recepção. As afasias de expressão compreendem essencialmente: 1) a afasia motora, descoberta por Broca (1861), que se caracteriza por uma perturbação da expressão oral e escrita e por um dano de compreensão que, contudo, melhora rapidamente: 2) a afasia de condução, cujo sintoma principal é um déficit da programação que se exprime com prejuizo da repetição, da escrita quando ditada e da leitura em voz alta, da reprodução de ritmos e pela presença de parafonias na linguagem espontânea. As afasias sensoriais se caracterizam por uma perturbação do entendimento, pela alteração da palavra espontânea, muitas vezes incompreensivel pela presença de jargonofasia. Segundo o linguista Romam Jakobson, os distúrbios da fala podem afetar em graus diversos a capacidade de combinar e selecionar as unidades linguisticas.
Secção IV
Dislexias.
Dislexia (da contração das palavras gregas: dis = difícil, prejudicada, e lexis = palavra) caracteriza-se por uma dificuldade na área da leitura, escrita e soletração. A dislexia costuma ser identificada nas salas de aula durante a alfabetização sendo comum provocar uma defasagem inicial de aprendizado. Causas físicas. Apesar de não haver um consenso dos cientistas sobre as causas da dislexia, pesquisas recentes apontam fortes evidências neurológicas para a dislexia. Vários pesquisadores sugerem uma origem genética para a dislexia.[13][14][15] Outro fator que vem sendo estudado é a exposição do feto a doses exageradas de testosterona, hormônio masculino, durante a sua formação in-útero no ramo de estudos da teratologia; nesse caso a maior incidência da dislexia em pessoas do sexo masculino seria explicada por abortos naturais de fetos do sexo feminino durante a gestação. Segundo essas teorias, a dislexia pode ser explicada por causas físico-químicas (genéticas ou hormonais) durante a concepção e a gestação,[16] dando uma explicação sobre os motivos de haver, aproximadamente, 4 pessoas disléxicas do sexo masculino para 1 do sexo feminino. Segundo essa abordagem da dislexia, ela é uma condição que manifesta-se por toda a vida não havendo cura. Em alguns casos remédios e estratégias de compensação auxiliam os disléxicos a conviver e superar suas dificuldades com a linguagem escrita.[17] Causas de má-formação congênita. Nessa teoria as causas da dislexia têm origem numa má-formação congênita que devem ser corrigidas por meio de cirurgia e tratamentos medicinais. Seguindo essa teoria: Muitas dessas causas têm a ver com alterações do sistema craneo sacral que precisam ser detectadas e corrigidas. Muitas outras causas se referem ao sistema proprioceptivo que é um sistema que tem sido descurado pela medicina até muito recentemente. Muitas outras causas têm a ver com o sistema fascial (fáscia), que é um sistema ainda não muito falado mundialmente. Fatores que Influenciam a Dislexia. Os padrões de movimentos oculares são fundamentais para a leitura eficiente. São as fixações nos movimentos oculares que garantem que o leitor possa extrair informações visuais do texto. No entanto, algumas palavras são fixadas por um tempo maior que outras. Por que isso ocorre? Existiriam assim fatores que influenciam ou determinam ou afetam a facilidade ou dificuldade do reconhecimento de palavras, a saber: familiaridade, freqüência, idade da aquisição, repetição, significado e contexto, Regularidade de correspondência entre ortografia-som ou grafema-fonema, e Interações.[18] [editar] A Dislexia como Fracasso Inesperado A dislexia, segundo Jean Dubois et al. (1993, p.197), é um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados. A dislexia, segundo o lingüista, interessa de modo preponderante tanto à discriminação fonética quanto ao reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos escritos em signos verbais. A dislexia, para a Lingüística, assim, não é uma doença, mas um fracasso inesperado (defeito) na aprendizagem da leitura, sendo, pois, uma síndrome de origem lingüística. As causas ou a etiologia da síndrome disléxica são várias e dependem do enfoque ou da análise do investigador. Aqui, tendemos a nos apoiar em aportes da análise lingüística e cognitiva ou simplesmente da Psicolingüística. Muitas das causas da dislexia resultam de estudos comparativos entre disléxicos e bons leitores. Podemos indicar as seguintes: a) Hipótese de déficit perceptivo; b) Hipótese de déficit fonológico, e c) Hipótese de déficit na memória. Atualmente, os investigadores na área de Psicolingüística aplicada à educação escolar apresentam a hipótese de déficit fonológico como a que justificaria, por exemplo, o aparecimento de disléxicos com confusão espacial e articulatória. Desse modo, são considerados sintomas da dislexia relativos à leitura e escrita os seguintes erros: erros por confusões na proximidade especial: a) confusão de letras simétricas, b) confusão por rotação e c) inversão de sílabas Confusões por proximidade articulatória e seqüelas de distúrbios de fala: a) confusões por proximidade articulatória; b) omissões de grafemas, e c) omissões de sílabas. As características lingüísticas, envolvendo as habilidades de leitura e escrita, mais marcantes das crianças disléxicas, são: A acumulação e persistência de seus erros de soletração ao ler e de ortografia ao escrever Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u etc. Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e. Confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e, cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x;c-g;m-b-p; v-f. Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sal-las; pal-pla Segundo Mabel Condemarín (1987, p.23), outras perturbações da aprendizagem podem acompanhar os disléxicos,: Alterações na memória. Alterações na memória de séries e seqüências. Orientação direita-esquerda. Linguagem escrita. Dificuldades em matemática. Confusão com relação às tarefas escolares. Pobreza de vocabulário. Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo). Agora, uma pergunta pode advir: Quais as causas ou fatores de ordem pedagógico-lingüística que favorecem a aparição das dislexias? De modo geral, indicaremos as causas de ordem pedagógica, a começar por: Atuação de docente não qualificado para o ensino da língua materna (p. ex., um professor ou professora sem formação superior na área de magistério escolar ou sem formação pedagógica, em nível médio, que desconheça a fonologia aplicada à alfabetização ou conhecimentos lingüísticos e metalingüísticos aplicados aos processos de leitura e escrita). Crianças com tendência à inversão. Crianças com deficiência de memória de curto prazo. Crianças com dificuldades na discriminação de fonemas (vogais e consoantes). Vocabulário pobre. Alterações na relação figura-fundo. Conflitos emocionais. O meio social. As crianças com dislalia. Crianças com lesão cerebral. No caso da criança em idade escolar, a Psicolingüística define a dislexia como um fracasso inesperado na aprendizagem da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia) e da ortografia(disortografia) na idade prevista em que essas habilidades já devem ser automatizadas. É o que se denomina de dislexia de desenvolvimento. No caso de adulto, tais dificuldades quando ocorrem depois de um acidente vascular cerebral (AVC) ou traumatismo cerebral, dizemos que se trata de dislexia adquirida. A dislexia, como dificuldade de aprendizagem, verificada na educação escolar, é um distúrbio de leitura e de escrita que ocorre na educação infantil e no ensino fundamental. Em geral, a criança tem dificuldade em aprender a ler e escrever e, especialmente, em escrever corretamente sem erros de ortografia, mesmo tendo o Quociente de Inteligência (QI) acima da média. Além do QI acima da média, o psicólogo Jesus Nicasio García, assinala que devem ser excluídas do diagnóstico do transtorno da leitura as crianças com deficiência mental, com escolarização escassa ou inadequada e com déficits auditivos ou visuais (1998, p. 144). Tomando por base a proposta de Mabel Condemarín (l989, p. 55), a dificuldade de aprendizagem relacionada com a linguagem (leitura, escrita e ortografia), pode ser inicial e informalmente (um diagnóstico mais preciso deve ser feito e confirmado por neurolingüista) diagnosticada pelo professor da língua materna, com formação na área de Letras e com habilitação em Pedagogia, que pode vir a realizar uma medição da velocidade da leitura da criança, utilizando, para tanto, a seguinte ficha de observação, com as seguintes questões a serem prontamente respondidas: A criança movimenta os lábios ou murmura ao ler? A criança movimenta a cabeça ao longo da linha? Sua leitura silenciosa é mais rápida que a oral ou mantém o mesmo ritmo de velocidade? A criança segue a linha com o dedo? A criança faz excessivas fixações do olho ao longo da linha impressa? A criança demonstra excessiva tensão ao ler? A criança efetua excessivos retrocessos da vista ao ler? Para o exame dos dois últimos pontos, é recomendável que o professor coloque um espelho do lado posto da página que a criança lê. O professor coloca-se atrás e nessa posição pode olhar no espelho os movimentos dos olhos da criança. O cloze, que consiste em pedir à criança para completar certas palavras omitidas no texto, pode ser importante, também, aliado para o professor de língua materna determinar o nível de compreensibilidade do material de leitura (ALLIENDE: 1987, p.144)
Disléxicos famosos:
Agatha Christie[19]
Alexander Pope
Albert Einstein
Amy Lowell
Anwar Sadat
Auguste Rodin
Ben Johnson
Beryl Reid (atriz inglesa)
Bruce Jenner
Charles Darwin[19]
Cher (cantora)[19]
Rei Constantino da Grécia
Darcy Bussel
David Bailey
David Murdock
Dexter Manley
Don Stroud (ator/campeão mundial de surf)
Duncan Goodhew (campeão de natação)
Francis Bacon
Franklin D. Roosevelt[19]
George Washington[19]
General George S. Patton
Greg Louganis
Hans Christian Andersen
Harry Belafonte
Harvey Cushing (pai da cirurgia neurológica moderna)
Henry Winkler
Jackie Stewart (piloto de corridas)
Joss Stone (atriz e cantora de soul)
John Rigby (dono de parque temático)
Joyce Bulifant (atriz)
Júlio Cesar
Keira Knightley (atriz inglesa)
Lawrence Lowell
Lewis Carroll (autor)
Leslie Ash (atriz inglesa)
Lindsay Wagner
Lord Addington
Loretta Young
Leonardo Da Vinci[19]
Margaret Whitton
Margaux Hemmingway
Mark Stewart (ator/filho de Jackie Stewart)
Mark Twain
Michael Barrymore (comediante)
Michael Hesetine
Michelangelo
Mika(cantor)
Napoleão Bonaparte[19]
Nelson Rockefeller
Nicholas Brady (US Secy Treasury)
Nicholas Bush (Filho do presidente EUA)
Nicholas Parsons (Ator inglês)
Nicola Hicks (Escultora Inglesa)
Noel Gallagher
Oliver Reed (Ator Inglês)
Orlando Bloom (Ator Inglês)
Pablo Picasso[19]
Patrick Dempsey (ator americano)
Paul Stewart (Piloto de corridas/Filho de Jackie Stewart)
Peter Scott (pintor)
Phil Harris (do Harris Queensway)
Robin Williams[19]
Richard Chamberlain
Richard Rogers (Arquiteto inglês)
Rob Nelson (Jogador de baseball profissional)
Robin Williams
Roy Castle (Ator inglês)
Salma Hayek[20]
Sarah Miles (Atriz inglesa)
Sir Joshua Reynolds
Stanley Antonoff, D.D.S.
Stephen J. Cannell
Susan Hampshire (Atriz inglesa)
Thomas A. Edison[19]
Tom Cruise[19]
Tom Smothers
Vincent van Gogh[19]
Winston Churchill[19]
Walt Disney[19]
Whoopi Goldberg[19]
Willard Wiggins (Escultor)
William Butler Yates
Woodrow Wilson
Classificação CID. Dislexia. Classificações e recursos externo.
CID-10
F81.0, R48.0
CID-9
315.02, 784.61
OMIM
127700 604254 606896 606616 608995 300509
DiseasesDB
4016
MeSH
D004410
Secção V
Agrafias.
A agrafía é a perda da destreza de escrita devido a causas traumáticas, independentemente de qualquer perturbação motora. Associado: Afasia; Alexia; Anomia; Agramatismo.
Transtornos mentais e comportamentais (F00-F99)
CID-10 Capítulo V: Transtornos mentais e comportamentais.
A Décima Revisão da Classificação Internacional de Doenças e de Problemas Relacionados a Saúde é a última de uma série que se iniciou em 1893 como a Classificação de Bertillon ou Lista Internacional de Causas de Morte. Uma revisão completa dos antecedentes históricos da classificação é apresentada no Volume 2. Ainda que o título tenha sido alterado visando tornar mais claro o conteúdo e a finalidade bem como refletir a extensão progressiva da abrangência da classificação além de doenças e lesões, permanece mantida a familiar abreviatura CID. Quando da atualização da classificação, as afecções foram agrupadas de forma a torná-las mais adequadas aos objetivos de estudos epidemiológicos gerais e para a avaliação de assistência à saúde. O capítulo V corresponde aos Transtornos mentais e comportamentais. A versão de 2007 do CID está disponível em:
http://www.datasus.gov.br/cid10/webhelp/cid10.htm (.É necessário ter Java instalado).
Secção VI
Amusias.
Introdução. Revimos a definição de amusias, bem como os componentes culturais implicados na experiência musical. Realizámos uma revisão das características da linguagem musical, sua percepção, execução e lectoescritura. Desenvolvimento. Analisados os dados anteriores e casos clínicos significativos, discutimos que na avaliação das amusias, o facto de possuir uma educação musical não deve ser considerado um fenómeno relevante, uma vez que esta condiciona a especialização funcional do córtex cerebral, com uma topografia lesional diferente nos indivíduos com educação para a linguagem musical e não escolarizados para a música. Conclusões. Pensamos que nos indivíduos escolarizados para a linguagem musical, a amusia deve ser avaliada como uma segunda linguagem e a sua patologia, como afasia para a linguagem musical. Nos indivíduos não escolarizados, as amusias disperceptivas seriam um fenómeno puramente agnósico com características neuropsicológicas diferentes das que aparecem nos indivíduos escolarizados.
Secção VII
Acalculia.
Acalculia (não confundir com discalculia) do grego "a" (não) e do latim "contare" (contar) trata-se de um tipo de incapacidade que dificulta a realização de simples cálculos matemáticos, devido a uma lesão cerebral.
Conclusão.
Concluimos por afirmar que o campo de atuação do psicopedagogo nessa àrea do conhecimento, se faz necessária uma boa formação intelectual fulcrada na base das referencias teóricas já produzidas. Psicopedagogia é o campo do saber que se constrói a partir de dois saberes e práticas, quais sejam a pedagogia e a psicologia. O campo dessa mediação recebe também influências da psicanálise, da lingüística, da semiótica, da neuropsicologia, da psicofisiologia, da filosofia humanista-existencial e da medicina.
Tal posição é refoçada pelos escritos:
BARBOSA, Laura Mont Serrat. A história da psicopedagogia contou também com Visca, in Psicopedagogia e Aprendizagem. Coletânea de reflexões. Curitiba, 2002.
BEAUCLAIR, João. Psicopedagogia: trabalhando competências, criando habilidades. 2ªed. Rio de Janeiro, WAK 2004.
BEAUCLAIR, João. Para Entender Psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios futuros. Rio de Janeiro, WAK, 2006.
FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: ArtMed, 1991.
FERNÁNDEZ, Alicia. A mulher escondida na professora. Porto Alegre: ArtMed, 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra (Coleção Leitura), 1997.
MERY, Janine. Pedagogia curativa escolar e psicanálise. Porto Alegre : Artes Médicas, 1985.
PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 3ªed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
SKINNER, Burrhus Frederic. Ciência e comportamento humano. 4ªed. São Paulo: Martins Fontes, 1978.
Bibliografia.
ALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. (1987). Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas.
CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. (1989). Dislexia; manual de leitura corretiva. 3ª ed. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas.
DUBOIS, Jean et alii. (1993). Dicionário de lingüística. SP: Cultrix.
ELLIS, Andrew W. (1995). Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2 ed. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
GARCÍA, Jesus Nicasio. (1998). Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas.
HOUT, Anne Van, SESTIENNE, Francoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. 2ª ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artes Médicas.
MARTINS, Vicente. (2002). Lingüística Aplicada às dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem: dislexia, disgrafia e disortografia. Disponível na Internet: http://sites.uol.com.br/vicente.martins/
ALLIENDE, Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. (1987). Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas.
DUBOIS, Jean et ali. (1993). Dicionário de lingüística. Direção e coordenação geral da tradução de Izidoro Blinstein. SP: Cultrix.
ELLIS, Andrew W. (1995).Leitura, escrita e dislexia: uma analise cognitiva. 2ª edição. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
HARRIS, Theodore L, HODGES, Richard. (1999). Dicionário de alfabetização: vocabulário de leitura e escrita. Tradução de Beatriz Viégas-Faria. Porto Alegre: Artes Médicas
MONTEIRO, José Lemos. (2002). Morfologia portuguesa. Campinas: Pontes.
RODRIGUES, Norberto. (1999). Neurolingüística dos distúrbios da fala.. São Paulo: Cortez: EDUC (Fala viva; v.1)
YAVAS, Mehmet, HERNANDOREMA, Carmen L. Matzenauer. LAMPRECHT, Regina Ritter. (1991). Avaliação fonológica da criação: reeducação e terapia. Porto Alegre: Artes Médicas.
"http://pt.wikipedia.org/wiki/Leitura_din%C3%A2mica"
- BINIK, Y. (1985). Psychosocial Predictors of Sudden Death: A Review and
Critique. Social Science and Medicine (7): pp. 667-680.
- BONNER, K. (1967). Industrial Implications of Stress. New York: American
Elsevier Pub.
- CHAPLIN, J. P. (1989). Dicionário de Psicologia. Lisboa: Publicações D. Quixote.
- CHIAVENATO, I. (1995). Recursos Humanos. S. Paulo: Editora Atlassa.
- EDWARDS, J. R. (1988). The Determinant and Consequences of Coping with
Stress. Chichester: John Wiley and Sons.
- EDWARDS, J. R. (1988). The Determinant and Consequences of Coping with
Stress. Chichester: John Wiley and Sons.
- FOLKMAN, Susan; LAZARUS, Richard. (1986). Estrés y Processos Cognitivos.
Barcelona: Ediciones Martinez Roca, S. A.
- FOLKMAN, Susan; LAZARUS, Richard. (1988). Coping as a Mediator of
Emocion. Journal of Personality and Social Psychology (54): pp. 466-475.
- FOLKMAN, Susan; LAZARUS, Richard. (1991). Coping and Emotion, in A.
Monat, R. S. Lazarus (Eds.), Stress and Coping, an Antology. New York: Colombia
University Press.
- FONSECA, A.F. (1985). Psiquiatria e Psicopatologia. Lisboa: Fundação Calouste
Goulbenkian.
- FRENCH, J. R. P.; KAHN, R. L. (1962). Aprogrammatic Approach to Studying the
Industrial Environment and Mental Health. The Journal of Social Issues (18):pp. 1-
- GROEN, J.J.; BASTIANS, J. (1975). Psychosocial Stress, Interhuman
communication and Psychosomatic Disease. Washington: Hemisphere Pub.
- HARRISON, R. V. (1978). Person - environment Fit and Jogb Stress; Stress at
Work. Chichester: John Wiley and Sons.
- KATZ, D.; KAHN, R.L. (1978). The Social Psychology of Organizations. New
York: John Wiley and Sons Inc.
- LAZARUS, R. S. (1993). “Why We Should Think of Stress as a Sugset of
Emotion”, in L. Goldberg and S. Bredmitz (Eds), Handbook of Stress, Theoritical
and Clinical Aspects (pp. 21-39). New York: Free Press.
- LAZARUS, R.S. (1966). Psychological Stress and Coping Process. New York:
McGraw Hill.
- LAZARUS, R.S.; FOLKMAN, S. (1984). Stress, Coping and Adaptation. New
York: Springer.
- LIPOWSKY, Z.J. (1975). Physical Ilness, the Pacient and His Environmet:
Psychological Foundations in Medicine. New York: Basic Book.
- MATTESON, M.T.; YIVANCEVICH, J.M. (1987). Controling Work Stress.
Effective Human Resource and Management Strategies. San Francisco: Jossey-Bass
Publishers.
- PEIRÓ, J.M. (1993). Desencadeantes del Estrés Laboral. Salamanca: Endema.
- PEIRÓ, J.M.; SALVADOR, A. (1993). Estrés Laboral y su Control. Madrid:
Endema.
- RUFF, G.E.; KORCHIN, S.J. (1967). Adaptative Stress Behaviour, in
Psychological Stress. New York: Holt Rinehart y Winston, pp.134-139.
- SELLS, S. B. (1970). On the Nature of Stress: Social and Pcychological Factors in
Stress. New York: Hold Rinehart and Winston.
- SELYE, H. (1979). The Stress of Life. New York: Van Nostrand Reinhold.
- URIBE, Vasco A.V.; CASTELL, ALBERDI A. (1994). Incidencia de los Factores
Sociales en la Salud y la Enfermedad Mental. Revista de Enfermería ROL,
(191,192): pp.65-68.
- VAZ SERRA, A. (1992). Um Modelo Descritivo de Stress. Trabalho Apresentado
em 11 de Maio de 1992, em Praga, durante o Workshop sobre Stress Managent in
the Community Settings.
- VAZ SERRA, A., e FIRIMINO, H. e MATOS, A P. (1987). Auto-conceito e locus
de controlo. Psiquiatria Clínica, 8 (3): pp.143-146.
- WALLACE, M.; LEVENS, M.; SINGER, G. (1988). Blue Collar Stress; Coping
and Consequences of Stress Work. Chichester: John Wiley & Sons.
FACTORES DE RISCO PSICOSSOCIAIS PARA A SAÚDE MENTAL
Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML
O conceito de saúde mental deve envolver o homem no seu todo. biopsicossocial, o contexto social em que está inserido assim como a fase de ...
www.ipv.pt/millenium/Millenium29/33.pdf - Páginas Semelhantes
Saúde Mental e Pobreza no Brasil: desafios atuais
Este conceito, reconhece como paradoxal, alguém ser reconhecido com saúde mental, quando é afetado por pobreza extrema, discriminação ou repressão. ...
www.consciencia.net/2003/12/12/saudemental.html - 19k - Em cache - Páginas Semelhantes
A Interface entre Psicologia e Psiquiatria - Novo Conceito em ...
Título original: A Interface entre Psicologia e Psiquiatria - Novo Conceito em Saúde Mental Preço: R$ 71,25, Adicionar a cesta ...
www.traca.com.br/?mod=LV96640&origem=resultadodetalhada - 57k - Em cache - Páginas Semelhantes
InForum - Mensagem: Reforma Psiquiatrica , conceito de saúde ...
Re: Reforma Psiquiatrica , conceito de saúde mental e epidimiologia em saúde mental. (Ana Lucia Camêlo Trovão - 04/11/2003 00:15:32) ...
inforum.insite.com.br/saudemental/743085.html - 17k - Em cache - Páginas Semelhantes
Livros - Interface Entre Psicologia e Psiquiatria, a - Novo ...
Confira mais opções de Interface Entre Psicologia e Psiquiatria, a - Novo Conceito Em Saúde Mental - Mariângela Gentil Savoia (8572416064) ...
www.bondfaro.com.br/prod_unico?idu=1857241606 - 46k - Em cache - Páginas Semelhantes
O CONCEITO DE SAÚDE MENTAL HUMANA - Loganálise Pro
O CONCEITO DE SAÚDE MENTAL HUMANA. SAÚDE MENTAL HUMANA = “capacidade de, mediante a integração de intenções passíveis de serem verbalmente representadas, ...
loganalisepro.blogspot.com/2005/11/o-conceito-de-sade-mental-humana.html - 29k - Em cache - Páginas Semelhantes
Ciência & Saúde Coletiva - De saúde bucal, saúde mental, saúde ...
Em primeiro lugar, parece que, a existir um conceito de saúde bucal coletiva, deveria existir também conceitos de saúde mental coletiva, saúde sexual ...
www.scielosp.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-81232006000100008&lng=pt - 33k - Em cache - Páginas Semelhantes
A Interface Entre Psicologia e Psiquiatria - Novo Conceito em ...
A foto e descrição de A Interface Entre Psicologia e Psiquiatria - Novo Conceito em Saúde Mental é meramente ilustrativa. Para efeito de compra, ...
www.jacotei.com.br/a-interface-entre-psicologia-e-psiquiatria-novo-conceito-em-saude-mental-savoia-marian... - 14k - Em cache - Páginas Semelhantes
ESTUDO-COMPARATIVO-OS-CONCEITOS-SAUDE-DOENÇA-MENTAL-ASSISTÊNCIA ...
O objetivo deste estudo foi comparar as opiniões dos portadores de doença mental e seus familiares sobre conceitos de saúde e doença mental e sobre a ...
biblioteca.universia.net/ficha.do?id=3268614 - 38k - Em cache - Páginas Semelhantes
Saúde Mental, Políticas e Instituição
É nesse contexto que se insere a proposta do Curso Saúde Mental, Políticas e Instituição, ... uma vez que o conceito D expressa a condição de insuficiência. ...
www.ead.fiocruz.br/curso/index.cfm?cursoid=620 - 11k - Em cache - Páginas Semelhantes
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_l.php?t=001
http://pedagogia.brasilescola.com/trabalho-docente/o-que-e-aprendizagem.htm
http://npsi-reha.blogspot.com/2006/09/o-que-neuropsicologia.html
http://npsi-reha.blogspot.com/2006/09/o-exame-neurocognitivo.html
Capítulo II.
http://www.appi.org/
http://www.psicologia.com.pt/instrumentos/dsm_cid/
http://www.who.int/classifications/icd/en/
http://translate.google.com/translate_t?sl=en&tl=pt
Capítulo VI
1.Ackerman,P.;Dykman,R.;Oglesby,D. Sex and group differences in reading and attention sordered children with and without hyperkinesis. J Learning Disabilities 16:407-415, 1983.
2.American Psychiatric Association Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – III Revisado Editora Artes Médicas Porto Alegre 1989.
3.American Psychiatric Association, Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – IV Editora Artes Médicas, Porto Alegre, RS 1995.
4.American Psychiatric Association, Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - IV, disponível nos http://www.psiqweb.med.br/dsm/aprendiz.html, e também http://www.psiqweb.med.br/infantil/aprendiza.html, e http://www.jaacap.com
5.BATSHAW, M. L. (ed) Children with disabilities. 4th Edition, PHBrooks Publishing Co, Maryland, USA, 1997
6.Cypel s Reflexões sobre alguns aspectos neurológicos do aprendizado escolar.Isto se apreende com o ciclo básico. Projeto Ipê. Secretaria de Estados da Educação-SP.Coordenadoria de Estados e Normas Pedagógicas. São Paulo, SP,1994
7.Do Amaral,M.B.; Satomura,Y.;Honda,M.;Sato.;T. A design for decision making: construction and connection of knoledge bases for a diagnostic system in medicine. In Medical Informatics, 1993; 18: 507-20
8.Do Amaral M.B, Satomura Y, Sato T, A psychiatric diagnostic system integrating probabilistic and categorical reasoning. In Methods of Information in Medicine, 1995; 34: 2-12.
9.DUPRÉ,E. Pathologie de l`imagination et de l`emotivé. Paris,Payot,1925.
10.Finucci,JM.;Childs,B. Are there really more dyslexic boys than girls? In: Ansara A,Geschwind N, Galaburda A, et al.: Sex differences in dyslexia.Towson, MD Orton Dyslexia Society, , pg 1-9. 1981.
11.Garcia,J.N. Manual de dificuldades de aprendizagem, linguagem, leitura, escrita e matemática - Ed. Artes Médicas, Porto Alegre, RS 1998.
12.Garfinkel,B.D., Carlson,G.A., Weller,E.B. – Transtornos Psiquiátricos na Infância e Adolescência. Editora Artes Médicas, Porto Alegre, RS 1992.
13.Hammill,J. A time definition of learning disabilities, family and community health – J. of Learning disabilities, vol 23, pp 74-84, 1990.
14.Kaplan H, Sadock B J, Grebb J A: Compêndio de Psiquiatria 7a edição - cap 36, - Artes Médicas, 1997.
15.Lewis M: Tratado de Psiquiatria da Infância e Adolescência, Artes Médicas, 1995.
16.OSTRANDER R.: Clinical observations suggesting a learning disability. Child and adolescent Psychiatric Clinic of North America 2(2): 249-263; 1993.
17.RAZZOUK,D. Construção de uma base de conhecimento de um sistema de apoio a decisão no diagnóstico dos transtornos do espectro da esquizofrenia Tese apresentada a UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO – ESCOLA PAULISTA DE MEDICINA Para obtenção de titulo de doutor em medicina -/2001.
18.Rutter,M.; Tizard J, Yule W et al. Research report. Isle of Wight studies, 1964 - 1974.Psychol Med 6: 313-332, 1976.
19.Sacristán,J.R. Psicopatologia del niño y del adolescente, tomo I e II - Ed. Univerdidad de Sevilla, publicaciones de la Universidad de Manuales Universitarios, Sevilla, 1995.
20.SELIKOWITZ,M. Dyslexia and other learning difficulties – the facts Second Edition Oxford University Press, 1998.
21.Shephered,MJ.;Charnow DA, Silver LB. Developmentel expressive writing disorder, in Kaplan H, Sadock B (eds): Comprehensive Textbook of Psychiatry, 5th ed. Baltimore, williams & Wilkins, pg 1796-1800, 1989.
22.SILVER,L.B. A review of the federal government interagency committee on learning.Disability report to the u.s. congress .Learning disabilities focus. 3,73-80.(1989):Learning disabilities journal of the American Academy of child and Adolescent Psychiatry. 28,309-313,1988a.
23.Silver L B, Transtornos do Desenvolvimento do Aprendizado - in Lewis, M - Tratado de Psiquiatria da Infância e Adolescência - cap 45, Artes Médicas, Porto Alegre, RS 1995b
24.Stanovich,K.E.: Annotation: Does dyslexia exist? – J. Child Psychol Psychiat. Vol 35, no 4 pp 579-595, 1994.
25.Strauss e Lehtinen, in Lewis, M - Tratado de Psiquiatria da Infância e Adolescência, cap 45, ed Artes Médicas, Porto Alegre RS,1995.
26.STRAUSS A. A. G. LEHTINEN ,L.E.Psycopathology and education of the brain-injured child.New York,Grune e Stratton,1947.
27.Van Bemmel JH, Musen 0MA. Handbook of Medical Informatics - Ed. Springer-Verlag, Heidelber, Germany, 1997.
28.World Heath Organization. Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10, Genebra, Editora Artes Médicas, Porto Alegre, RS 1992.
29.Ferraz, Patrícia Gouveia. Psiquiatra, Doutor pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. http://www.psiquiatriainfantil.com.br/. Psiquiatria Infantil. Versão 2007.
Capítulo X.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1 CIASCA, S. M. (org.) Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003, 220p.
2 MÖOJEN, S. M. P. Caracterizando os Transtornos de Aprendizagem. In: BASSOLS, A. M. S. e col. Saúde mental na escola: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Editora Mediação, 2003.
3 AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 4ª edição. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
4 http://www.nimh.nih.gov/publicat/learndis.htm
5 http://www.nichcy.org/pubs/factshe/fs7xt.htm
6 SHINTANI, K.; ARMOND, L; ROLIM, V. Dificuldades escolares. http://www.infomed.hpg.ig.com.br/dificuldades_escolares.html
7 LAFFUE, ª (org)Transtornos Del aprendizaje. Buenos Aires, 2002. http://www.estafilococo.com.ar/transtornosdeaprendizaje.htm
http://www.psiquiatriainfantil.com.br/atlas.asp
INDICAMOS:
Vicente Martins, brasileiro, é professor de Lingüistica e Leitura do Centro de Letras e Artes da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), de Sobral, Estado do Ceará, Brasil. Graduado e pós-graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará (UECE) com mestrado em educação brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC).
1. MARTINS, Vicente. (2001). "Como se preparar para o provão de Letras". Disponível na Internet: http://www.estudando.com/. [Letras]. Capturado em 13 de setembro de 2001.
2. MARTINS, Vicente. (2001). "Como as mulheres superaram os homens nas letras". Disponível na Internet: http://www.estudando.com/. [Letras]. Capturado em 13 de setembro de 2001.
3. MARTINS, Vicente. (2001). "O latim e as mudanças de valores no século XXI". Disponível na Internet:
4. http://www.estudando.com/. [Letras]. Capturado em 13 de setembro de 2001.
5. MARTINS, Vicente. (2001). "Uma doença da classe média". Disponível na Internet: http://www.estudando.com/. [Letras]. Capturado em 13 de setembro de 2001.
6. MARTINS, Vicente. (2001). "Delinqüência juvenil e leitura". Disponível na Internet: http://www.estudando.com/. [Letras]. Capturado em 13 de setembro de 2001.
7. MARTINS, Vicente. (2001). "Como descobrir uma criança disléxica". Disponível na Internet: http://www.estudando.com/. [Letras]. Capturado em 13 de setembro de 2001.
8. MARTINS, Vicente. (2001). "Encontro com os poetas da geração de 45". Disponível na Internet: http://www.estudando.com/. [Letras]. Capturado em 13 de setembro de 2001.
9. MARTINS, Vicente. (2001). "Os profissionais de Letras na sociedade informática". Disponível na Internet: http://www.estudando.com/. [Letras]. Capturado em 13 de setembro de 2001.
10. MARTINS, Vicente. (2001). "Como ensinar português". Disponível na Internet: http://www.estudando.com/. [Letras]. Capturado em 13 de setembro de 2001.
11. MARTINS, Vicente. (2001). "A gramática do apagão". Disponível na Internet: http://www.estudando.com/. [Letras]. Capturado em 13 de setembro de 2001.
SUGESTÕES DE REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA.
ALÉGRIA, Jésus, LEYBAERT, Jacqueline e MOUSTY, Philippe. (1997). " Aquisição da leitura e distúrbios associados: avaliação, tratamento e teoria" In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. p. 105-124.
BRAIBANT, Jean-Marc. (1997). " A decodificação e a compreensão: dois componentes essenciais da leitura no 2º ano primário" In
GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. p. 167-187.
BUNCE, Betty H. (1996). Processos normais relacionados à linguagem e à aprendizagem – A linguagem de sala de aula. In
GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P.136-157
CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. (1989). Dislexia:manual de leitura corretiva. Tradução de Ana Maria Netto Machado;
DAMICO, Jack S., SIMON, Charlann S. (1996). Prestação de serviços a estudantes com distúrbios de aprendizagem relacionados à linguagem – Avaliando capacidades de linguagem em crianças em idade escolar. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 268-285.
DEHANT, André. (1997). " Aprender a ler na escola maternal". In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.p.81-94.
DEJONG-ESTIENNE, Françoise. (1997). " O exame da leitura e sua problemática: reflexões de uma terapeuta". In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.p.95-102.
DEMONT, Élisabeth (1997). " Consciência fonológica, consciência sintática: que papel(ou papéis) desempenha na aprendizagem eficaz da leitura?" In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. p. 189-214.
DOCKRELL, Julie e MESHANC, John. (2000). Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Tradução de Andrea Negreda. Porto Alegre: Artes Médicas.
ELLIS, Andrew W. (1995). Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas.
ESTIENNE, Francoise, HAZAN, K. (2001). Tratamento - Orientações psicognitivas – As terapias integradas, inspiradas na Análise Transacional e na Programação neurolingüística. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed
ESTIENNE, Francoise. (2001). Avaliação – O procedimentodo exame. In: HOUT, Anne Van,
ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
ESTIENNE, Francoise. (2001). Tratamento – Retrospectiva histórica – As terapias da linguagem escrita: retrospectiva das correntes da Escola Francesa. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
FIJALKOW, Jacques e LIVA, Angeline. (1997). " Clareza cognitiva e iniciação na escrita: elaboração de um instrumento de avaliação" In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. p. 217-245
FONSECA, Vítor. (1995). Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas.
GARCÍA, Jesus Nicasio. (1998). Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas.
GÉRARD, C. L. (2001). Explicação – Transtornos lingüísticos – Transtornos da linguagem oral e da leitura. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
GERBER, Adele . (1996). A intervenção da linguagem interdisciplinar na educação. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 288-303.
GERBER, Adele . (1996). A natureza dos distúrbios de aprendizagem – Correlatos neuropsicológicos dos distúrbios de aprendizagem. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento.
Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 162-182.
GERBER, Adele . (1996). A natureza dos distúrbios de aprendizagem –Correlatos lingüísticos dos distúrbios de aprendizagem. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 184-231.
GERBER, Adele . (1996). A natureza dos distúrbios de aprendizagem –Correlatos cognitivos e psicossociais dos distúrbios de aprendizagem. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 234-264.
GERBER, Adele . (1996). Apêndice: lendo passagens de elevada e baica complexidade sintática e semântica. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 371-372.
GERBER, Adele . (1996). Apêndice: questionários sobre o desempenho do estudante. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 305-307.
GERBER, Adele . (1996). Intervenção: prevenindo ou revertendo o ciclo de fracasso. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P. 310-369.
GERBER, Adele . (1996). Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. 362p.
GILLEROT, Y. (2001). Modelos biológicos - Os aspectos genéticos. In HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
GREGÓIRE, Jacques e PIÉRART, Bernardette. (1997). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Borges Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.
GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). (1997). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.
GRÉGOIRE, Jacques. (1997). " O diagnóstico dos distúrbios de aquisição da leitura". In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.p.35-49.
HARRIS, Theodore L, HODGES, Richard E. (1999). Dicionário de alfabetização: vocabulário de leitura e escrita. Porto Alegre: Artes Médicas
HERMANS, B. (2001). Explicação – Distúrbios instrumentais – Distúrbios de ordem temporal. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
HOUT, Anne Van, EVRARD, Ph. (2001). Tratamento – Orientações Orientações neurológicas e neuropsicológicas – Os medicamentos: ferramentas preciosas e abusos irresponsáveis. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
HOUT, Anne Van. (2001). Tratamento – Orientações Orientações neurológicas e neuropsicológicas – Reeducação dos erros e dos distúrbios cognitivos. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed
HOUT, Anne Van. (2001). Tratamento – Orientações Orientações neurológicas e neuropsicológicas – Reeducação da predominância ou das estratégias hemisféricas. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed
HOUT, Anne Van. (2001). Tratamento – Orientações Orientações neurológicas e neuropsicológicas – Reeducação da motilidade ocular. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
HOUT, Anne Van. (2001). Tratamento – Orientações Orientações neurológicas e neuropsicológicas – Isso não é uma conclusão. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
HOUT, Anne Van. (2001). Descrição- Descobertas e definições. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
HOUT, Anne Van. (2001). Avaliação – As análises de erros - Primeiras abordagens neurolingüísticas. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
HOUT, Anne Van. (2001). Avaliação – As análises de erros – Comparações entre as dislexias de desenvolvimento e as alexias do adulto. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
HOUT, Anne Van. (2001). Avaliação – As análises de erros – O debate do racicínio analógico. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios instrumentais – Distúrbios visuoespaciais. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios metalingüísticos – Distúrbios da denominação. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios metalingüísticos – Distúrbios metafonológicos. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios metalingüísticos – Distúrbios da memória verbal. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios neurológicos – Distúrbios da lateralidade e falta de habilidade manual. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios neurológicos – Os canhotos e a segunda hipótese de Geschwind... In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios neurológicos – Disúrbuios do movimento ocular. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios neurológicos – A teoria parietal e a primeira hipótese de Geschwind.. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
HOUT, Anne Van. (2001). Explicação – Distúrbios neurológicos – Distúrbios da lateralização hemisférica.. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
HOUT, Anne Van. (2001). Modelos biológicos - As alexias e as suas bases anatômicas. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
HOUT, Anne Van. (2001). O acesso ao sentido na leitura - No leitor competente. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
HOUT, Anne Van. (2001). O acesso ao sentido na leitura: -Na patologia (dislexia, hiperlexia). : HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
HOUT, AnneVan. (2001). Modelos biológicos - As anomalias do desenvolvimento cerebral. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
KAUFMAN, Diana. (1996). Processos normais relacionados à linguagem e à aprendizagem - A natureza da Linguagem e sua aquisição. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P.51-71
KAUFMAN, Diana. (1996). Processos normais relacionados à linguagem e à aprendizagem – cognição e processamento de informações. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P.74-108
KAUFMAN, Diana. (1996). Processos normais relacionados à linguagem e à aprendizagem – Processamento da linguagem no discurso. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas. P.110-134.
LECOURS, André Roch, MELANÇON, Laurence e PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta e VIDIGAL, Beatriz. (1997). " Os ares da linguagem escrita" In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 153-162.
LECOURS, André Roch, CROISILE, Bernard e PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta e VIDIGAL, Beatriz. (1997). " Correlações anatomoclínicas" In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 143-151.
LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta (1997). Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas.
LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. (1997). "O cérebro e o espírito" In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 163-170
LECOURS, André Roch, TAINTURIER, Marie Joseph e PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. (1997). " Teoria dos códigos alfabéticos" In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 57-84.
LECOURS, André Roch, TAINTURIER, Marie Joseph, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta e VIDIGAL, Beatriz. (1997). " Dislexias e disgrafias" In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 123-141.
LECOURS, André Roch, TAINTURIER, Marie Joseph. (1997). " Arquiteturas funcionais". In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 27-39.
LECOURS, André Roch. (1997). "Origens e evolução da escrita". In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 15-25.
LECOURS, André Roch. , PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta, TEIXEIRA, Maria e SILVEIRA, Adriana da. (1997). " Paralexias e paragrafias" In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 107-122.
LEYBAERT, Jacqueline, ALÉGRIA, Jésus, DELTOUR, Jean-Jacques e SKINKEL, Raymond.. (1997). " Aprender a ler: o papel da linguagem, da consciência fonológica e da escola" In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. p. 143-166.
Livro: Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas.
Livro: Dislexia: implicações do sistema de escrita do português.
MOUSTY, Philippe, LEYBAERT, Jacqueline, ALÉGRIA, Jésus, CONTENT, Alan e MORAIS, José. (1997). " BELEC: uma bateria de avaliação da linguagem escrita e de seus distúrbios" In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. p. 125-142.
PAGÈS, F. (2001). Tratamento - Orientações psicognitivas – Teoria da gestão mental aplicada à leitura. . In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre:
Artmed
PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta, MIRNA, Lie Hosogi, LECOURS, André Roch. (1997). " Conduta clínica" In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 85-105.
PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta, SILVEIRA, Adriana da e LECOURS, André Roch. (1997). " As palavras do português escrito". In LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas. p. 42-55. PARTZ, M. P. de. (2001).Modelos de leitura - Os modelos da leitura competente. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
PARTZ, Marie-Pierre de. (1997). " A avaliação da leitura em neuropsicologia". In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.p.53-69.PIÉRART, B. (2001). Avaliação – As ferramentas de avaliação da leitura. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
PIÉRART, B. (2001). Modelos de leitura - Os modelos genéticos e as dislexias. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
PIÉRART, Bernadette. (1997). "A fragmentação do conceito de dislexia". In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.).Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.p.19-33.PIÉRART, Bernadette. (1997). "As dislexias do desenvolvimento: uma virada conceptual e metodológica nos modelos dos distúrbios de leitura na criança". GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.p.11-15.
SCHOLÖGEL, X. (2001). Avaliação – Exame neurológico. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
SERON, Xavier.(1997). " Leitura e escrita de números". In GREGÓIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette (orgs.). Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Maria Regina Bordes Osório. Porto Alegre: Artes Médicas.p.71-77.
SERRANO, J. A. (2001). Tratamento – Orientações psicoafetivas– Aspectos psicoafetivos na dislexia. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
SISTO, Fermino Fernandes et alii. (orgs.). (2000). Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes.
SMITH, Frank. (1999). Leitura significativa. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artes Médicas.
VALDOIS, S. (2001). Modelos de leitura - As grandes etapas da aprendizagem. In: HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. (2001). Dislexias: descrição, avaliação, explicação e tratamento. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed.
Este trabalho resulta dos trabalhos de investigação do professor Vicente Martins sobre as Dificuldades de Aprendizagem relacionadas à Linguagem.
A informação aqui apresentada não substitui a consulta de um médico ou profissional especializado. Para obter informações mais precisas e indicadas para o seu caso específico, consulte o seu médico de família ou um especialista na área de Distúrbios de Linguagem.
http://www.suldeminasonline.com.br/faculdade/pos_graduacao_psicopedagogia.asp
